前 言
《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）的颁布，推进我国幼儿教育改革进入了一个新的阶段。这种变革是全方位的，不仅是幼儿园办学模式、教育课程设置、教育内容的改变，更是幼儿教育的方式、方法、手段的变革，幼儿教育的目的不再是单一的德、智、体方面的发展，而是要通过适合儿童发展的健康、活动、生活的物质和精神环境，满足儿童身心和谐发展的需要，从而培养儿童更好地适应未来生活的综合素质与能力，使儿童健康活泼地成长。
游戏是儿童的生活，是儿童学习的主要方式，是儿童由个体的人向社会人转化的重要途径。游戏是儿童快乐的源泉，游戏具有神秘的力量。了解游戏的本质对于认识儿童世界，把握儿童身心发展的特点、寻找适合儿童身心发展的教育教学方法，具有重要的作用。
《纲要》在总则中明确指出：“幼儿园教育应充分尊重幼儿作为学习主体的经验和体验，尊重他们身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，引导他们在与环境的积极相互作用中得到发展。”为了适应幼儿教育改革的需要和发展，更好地将《纲要》所提倡的“以人为本的教育、适宜性的教育、生活化的教育”等理念，转化为幼儿教育工作者的行为，并指导于幼儿教育的实践，现在将有关儿童游戏的理论与实践进行整合，编写《学前儿童游戏与指导》。
“学前儿童游戏与指导”课程是师范院校学前教育专业和特殊教育的必修课程。全书共三大部分，其中第一部分：第一章至第三章，关于儿童游戏的理论概述，主要是解释游戏的本质、特点与作用、儿童游戏的不同分类及有关专家学者的游戏理论。第二部分：第四章至第八章，关于儿童游戏的实施应用，重点探讨了幼儿园游戏环境的创设、各类游戏的指导及游戏中观察与治疗的理论与实践。第三部分：第九章，儿童游戏指导的案例，为教育工作者实际应用游戏提供操作的范例与指导建议。
教材重视理论与实践的紧密联系，强调学习的实用性，具有以下特点：
1．适应《纲要》精神，以五大领域活动作为教材内容的基点，突出新时期对幼儿教育的要求。具有较强的时代性和针对性。
2．重视游戏理论的阐述，并博采古今中外的游戏理论，从不同角度阐释儿童游戏的本质及游戏对于儿童成长的特殊意义。
3．图文并茂，增强直观性。在理论叙述和列举具体实例的基础上，根据内容和情境，配合相关图片，力图使学生更加直观的理解和分析。同时也使教材在形式上有所创新。
4．强调实际应用性，教材各个章节都配有儿童游戏案例，并设有独立章节进行不同年龄阶段的游戏案例指导，从而使教材更具有实际应用价值。文后附有思考与练习题，供学生复习时使用。并在各章节后提供相应的参考阅读书目和学习资源，供学
2 / 学前儿童游戏与指导
生深入的学习与研究。
教材的编写汲取了众家之长，借鉴了相关的教材和资料，采纳了许多研究者的观点，所以诚恳致谢，将以此作为更好地教书育人、深入探索教育教学的动力。
由于编者学识、水平和视野的限制，本书难免有许多疏漏不足之处，敬请专家和读者批评指正。
作 者 2014年2月16日
目 录
第一章 游 戏 概 述 / 1
第一节 游戏的定义 / 2
第二节 游戏的特点 / 第三节 游戏的分类 / 第四节 游戏的发展 / 第二章 游 戏 理 论 / 第一节 早期经典游戏理论 / 第二节 当代的游戏理论 / 第三节 中国的游戏理论 / 第三章 游戏与儿童发展 / 第一节 游戏与儿童认知的发展 / 第二节 游戏与儿童身体的发展 / 第三节 游戏与儿童社会性的发展 / 第四节 游戏与儿童情绪情感的发展 / 第四章 幼儿园游戏环境的创设
第一节 创设户外游戏场地 / 第二节 规划室内游戏环境 / 第三节 游戏环境的设计与指导 / 第五章 玩具与游戏材料的配备 / 第一节 玩具的作用 / 第二节 玩具的种类 / 第三节 玩具的配置与使用 / 第四节 游戏材料选择的标准 / 第六章 各类游戏的指导 / 第一节 角 色 游 戏 / 第二节 结 构 游 戏 /
第三节 表 演 游 戏 / 第四节 智 力 游 戏 / 4 6 11
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第五节 体 育 游 戏 / 124 第六节 音 乐 游 戏 / 126
第七章 游戏观察与评价 / 131
第一节 游戏观察的概述 / 131 第二节 游戏观察的实施 / 134 第三节 游戏观察案例分析 / 143 第四节 游戏活动的评价 / 第八章 游 戏 治 疗 / 第一节 游戏治疗概述 / 第二节 游戏治疗的实施 / 第九章 游 戏 案 例 / 第一节 0～3岁儿童游戏 / 第二节 小 班 游 戏 / 第三节 中 班 游 戏 / 第四节 大 班 游 戏 / 第五节 幼儿园亲子游戏活动第六节 儿童手指游戏 / 参 考 文 献 /
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159
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173 185 193 200 212 216
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第二章 | 游 戏 理 论
学习重点 z z z 经典游戏理论各流派的主要观点及代表人物 当代游戏理论的基本思想及代表人物 我国有关游戏理论的主要观点 学习建议 z z 观察儿童游戏的活动，分析儿童游戏的目的 尝试运用“剩余精力”理论解释儿童游戏的原因 自20世纪20年代开始，不少心理学家开始研究儿童游戏，由于各研究者指导思想及方法论的不同，所采用的心理学理论的不同，以及研究的角度及实验对象的不同，同时也由于时代及心理学发展水平的不同，因而形成了各种不同的游戏理论。学习和研究这些游戏理论，有助于指导幼儿园游戏的实践以及建立我国的游戏理论。
第一节 早期经典游戏理论
早期的经典游戏理论，主要研究游戏产生的原因，即儿童为什么游戏。限于各研究者所持的观点及当时心理学的水平，有的理论只说明游戏的一个方面，有的理论也不确切和完全，有些理论互相间还有矛盾。
一、剩余精力说
德国思想家席勒（Schiller）在研究美学时认为，愉悦是美学活动和游戏共有的特征。他在《人的审美教育的书信》中首先提出动物在生活的需要之外，有剩余精力。“游戏就是动物所剩余精力的活动”“从游戏而得到的快乐，并不在乎认识游戏的方法，只不过因为精力的使用和自由”。
英国社会学家、心理学家斯宾塞（Spencer）以神经心理学解释剩余精力：是由于神经中心在使用一段时间后就疲劳，需要休息，休息一段时间后，精力就不稳定，
18 / 学前儿童游戏与指导
超过对各种刺激的反应，因而产生剩余精力。因此，他提出生物都有维护自己生存的能力，身体健康的儿童在维持正常生活外，还有剩余精力。剩余精力需要发泄，就产生了游戏。
他们认为：游戏活动是剩余精力的最好表现，是发散体内过剩精力的方法，剩余精力越多，游戏也就越多。
理论的实际意义：
可以用来解释为何孩子在从事了一段时间的室内智力活动以后，会迫不及待地在操场上奔跑、追逐；为何孩子们的精力总是看上去要比成人的旺盛，因为成人的一部分精力用于谋生活动；为何高等动物比低等动物更有精力，因为其满足生存所需求的精力更少也更有效。
理论的局限性：
这是一种没有以实验为依据的证明；它不能解释为什么孩子总是游戏到精疲力竭的程度，随即又开始游戏；进化论认为，对人类生存有利的行为特性才会代代延续，而游戏被认为是多余的，不是生存必需的活动，却一代代延续，甚至越高级的动物对它越需要，这似乎与进化论的观点产生矛盾；这种观点陷入了一种循环论证，如一只猫吃老鼠，消耗了一部分精力，但无人认为这只猫在消耗多余的精力；而一只猫在玩皮球时同样多的精力消耗会发生。哪部分是多余的？
二、松弛说（娱乐论）
松弛说（娱乐论）（Recreation and Relaxation Theory of Play）：19世纪德国哲学家、心理学家拉扎鲁斯（M.Lazarus）提出的一种游戏理论。拉扎鲁斯认为游戏不是发泄精力，而是在工作疲劳后松弛、恢复精力的一种方式，艰苦的脑力劳动使人身心疲劳，这种疲劳需要一定的休息和睡眠，才能消除，然而只有当人解除紧张状态时，才可能得到充分的休息和睡眠。
游戏和娱乐活动可使有机体解除紧张状态，具有一种恢复精力、增进健康的机能，所以人需要游戏。儿童在紧张的学习后，为娱乐而游戏。
20世纪初，哲学家帕特里克（G. T. W. Patric）扩展了拉扎鲁斯的理论。他指出：游戏来自于放松的需要。
理论的实际意义：
休闲活动有助于长时间工作后的精力恢复。在幼儿教育中，这个理论则可使幼儿的生活处于一种动静交替、有张有弛的有序结构中。
理论的局限性：
这种观点把体力方面的艰苦劳动所产生的疲劳，看成是少于脑力紧张的劳动，那么，它就无法解释体力劳动者为什么要游戏；如果游戏确实具有一种使人可以从工作压力中得到恢复的功能，那么如何解释儿童的游戏？这种观点把游戏看成是非脑力性的活动，这就排除了许多智力参与的游戏活动。
第二章 游 戏 理 论 / 19
三、生活预备说（练习说）
生活预备说（练习说）（Practice Theory of Play）：19世纪末的德国生物学家、新达尔文主义者格罗斯（K. Gross）提出的一种游戏理论。他从进化论出发，认为游戏不是无目的的活动，游戏是对未来生活的一种无意识的准备，是为成熟作预备性练习。例如：女孩玩娃娃即是为将来做妻子、做母亲养育子女作准备。
游戏是人与动物都有的一种天赋的本能活动，主要由动物本能和遗传的冲动的无理性所控制。儿童期的存在是为了能游戏。游戏的时间长短随动物的进化的程度而异。越是高级动物，在成年后维持生存必需的基本技能越复杂，需要练习的时间越长，幼稚期越长，游戏的时间越长。最初是“实验性游戏”，包括感觉运动游戏，这种感觉运动游戏逐渐发展到建构游戏和高级智能的练习。然后是“社会经验游戏”，包括争斗、追逐、模仿、社会和家庭游戏。实验性游戏的目的是发展自制能力，社会经验游戏的目的是为了发展人际关系。
理论的实际意义：
第一个强调了游戏的实践意义，强调了游戏中的学习，把游戏与儿童的发展联系起来。
理论的局限性：
颠倒了游戏和劳动的关系，颠倒了游戏和童年的关系。
四、复演说
复演说（Recapitulation Theory of Play）：19世纪美国心理学家霍尔（G. Stanley Hall）等人提出的一种游戏理论。认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的复演。
霍尔的《青年期》（1904）一书是他的代表著作，中译本《青年期的心理与教育》是《青年期》一书的缩写本，这本书的特点，除了在方法上广泛运用问卷法以外，在理论上运用当时生物学的复演学说来解释儿童的心理发展。他认为，胎儿在胎内的发展复演了动物的进化过程（如胎儿在一个阶段是有鳃裂的，这是重复鱼类的阶段）；而儿童时期的心理发展则复演了人类进化过程。认为游戏是由个体再现祖先的动作和活动。如爬树游戏是重复类人猿在树上的活动。玩打猎捕鱼、搭房子则是重复原始人的活动。捉迷藏等游戏复演了农业族长制度的人类生活；团体游戏则是部落时期人类生活的复演……复演说还认为儿童游戏在个体中起宣泄作用，种族的本能在游戏中得以宣泄，其结果是这些本能被减弱了，使得成年时期的更高级、更复杂的行为在当今社会中得以表现。一旦儿童通过游戏活动完成了相当于人类进化的阶段，便达到更高一级的发展水平。
这是儿童心理学上的复演学说，一直引起心理学界很大的争论。
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理论的实际意义：
它以一种近于玄虚的观点解释了儿童的游戏，似乎也说明了某些看似平常的问题。我们可以想象，儿童的动作表象思维与原始人接近，其游戏行为具有原始稚拙的形态也就能够理解了。
理论的局限性：
理论缺少证据支持，在演化的问题上也没有限定范围，它未解释那些需要高度技术的诸如骑自行车、开汽车之类的游戏活动。
五、游戏欲望说
在20世纪初，荷兰生物学家、心理学家拜登代克（F. Buytendijk）反对格罗斯的生活预备说的观点，他认为游戏是儿童操作某些物品而进行的一种活动，游戏不是本能，是一般欲望的表现。引起儿童游戏有以下三种欲望：
（1）排除环境障碍获得自由、发展个体主动性的欲望； （2）适应环境、与环境一致的欲望； （3）重复练习的欲望。 理论的实际意义：
从欲望的角度解释和分析游戏产生的原因，强调游戏是儿童发展个体主动性的欲望，揭示了游戏自主性的特点。
理论的局限性：
过分强调游戏是儿童欲望的结果，忽视了儿童身体、心理发展的顺序性对游戏的影响作用。
六、生长说
美国阿普利登（Appleton）提出游戏是幼小儿童能力发展的一种模式，游戏是生长的结果，是肌体练习技能的一种手段。美国奇尔摩尔（Gilmore）还认为儿童通过游戏可以生长，游戏是练习生长的内驱力。
理论的实际意义：
强调了游戏是儿童生长的结果，是儿童练习技能的方式和手段，从生物学的角度解释和分析游戏产生的原因。
理论的局限性：
生长说理论过分强调游戏与儿童生长之间的关系，忽视了儿童成长中社会因素、教育因素的作用，把游戏看成是练习生长的内驱力，显得牵强。
对经典游戏理论的简评：
经典游戏理论基本上肯定了游戏是儿童的一种重要活动，是儿童心理发展的重要力量，但仍有局限性，如较多地受到生物进化论的影响，基本上都是从本能、欲望，从生物性的角度来解释和分析游戏，这些理论具有一定的思辨性，但缺乏科学研究的基础。
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资 料 玛丽亚•蒙台梭利简介 玛丽亚·蒙台梭利的生平 玛丽亚•蒙台梭利出生于意大利安科纳省的希亚拉瓦莱镇，是意大利历史上第一位学医的女性和第一位女医学 博士。1907年蒙台梭利在罗马贫民区建立“儿童之家”，招收3～6岁的儿童加以教育。她运用自己独创的方法进行教学，结果出现了惊人的效果：那些“普通的、贫寒的”儿童，几年后，心智发生了巨大的转变，被培养成了一个个聪明自信、有教养的、生机勃勃的少年英才；蒙台梭利崭新的、具有巨大教育魅力的教学方法，轰动了整个欧洲，“关 于这些奇妙儿童的报道，像野火一样迅速蔓延”。人们仿照蒙台梭利的模式建立了许多新的“儿童之家”。1909年，蒙台梭利写成了《运用于儿童之家的科学教育方法》一书，1912年这部著作在美国出版，同时很快被译成20多种文字在世界各地流传；100多个国家引进了蒙台梭利的方法，欧洲、美国还出现了蒙台梭利运动；1913—1915年，蒙台梭利学校已遍布世界各大洲，到20世纪40年代，仅美国就有2 000多所。蒙台梭利在世界范围内引起了一场幼儿教育的革命。 蒙台梭利教育法 蒙台梭利教育法是一种全面提升儿童素质、发展儿童潜能的教育方法。她巧妙地利用儿童自身的成长要求，在不损害儿童的自由与快乐的前提下，实现教育的目的。蒙台梭利认为儿童存在着与生俱来的“内在生命力”，这种生命力是积极的、不断发展的，具有无穷的力量；而教育的任务是激发和促进儿童的“内在潜力”的发展；儿童不是成人进行灌注的容器，也不是可以任意塑造的泥和蜡，教师和父母必须认真研究、观察儿童，了解他们的内心世界，在儿童自由与自发的活动中，帮助儿童获得身心发展。据此，蒙台梭利为学前儿童创造设计出一整套有效引导儿童迅速成长的训练方法。 蒙台梭利把幼儿的学习活动称为“工作”，她认为：工作使儿童肌肉和肢体动作协调，手脑并用，促进身心协调发展；儿童通过自由选择作业、独立操作、专心致志，从而磨炼了意志，增强了自制力、勇气和自信心，培养了独立自主的精神，并且受到了严格的纪律训练，同时也满足了自己的心理需要。蒙氏教法非常好地解决了孩子的纪律问题。通过连续完成手头分级推进的工作，儿童完善了自己，磨炼了自己。随着能力的增长，儿童满足其愿望的自由度也增加了，儿童的纪律与自由意识也获得了共同成长。
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蒙台梭利非常重视儿童的早期智力开发，但反对以教师为中心的填鸭式教育，蒙台梭利学校主张以自我教育为主，在教育活动中，儿童是主体，是中心；主张从日常生活的训练入手，配合良好的学习环境、丰富的教具，让儿童自发地主动学习、独立思考、自我发现、自我教育和成长。教师和家长只是儿童活动的观察者和指导员。这种教师不教、孩子自己探索的教育模式比灌输式教育效果要好得多。蒙台梭利班的孩子在6岁前不但轻松、愉快地掌握了阅读、计算的基本能力，还掌握了相当多的自然知识，而且更重要的是对学习产生了浓厚的兴趣。
蒙台梭利还有一个重要的发现，即儿童智力发展的“敏感期”问题，这对儿童的早期教育具有重要意义。蒙氏发现儿童在6岁之前的不同阶段对语言动作、细节、程序、书写、阅读等会分别表现出强烈的敏感，这段时间相关的学习十分容易、迅速，是教育的绝好机会，但这一段时间过后，这种强烈的兴趣会消失。抓住时机，进行教育，就可以奠定孩子一生的发展基础。
蒙台梭利的代表著作
蒙台梭利一生著述甚丰。就其内容大致可分为四类：（一）从诞生到3岁儿童教育：有《童年的秘密》《儿童的发现》和《有吸收力的心理》；（二）从3岁
《蒙台梭利手册》《家庭中的儿童》；（三）关至7岁儿童教育：有《蒙台梭利方法》
，包括《教育中的自于7岁至13岁儿童及青春期教育：有《高级蒙台梭利方法》
发活动》与《蒙台梭利初等教具》《青春期及其后的教育》；（四）其他方面：有《教育人类学》《新世界的教育》《教育的重建》《开发人类的潜能》《和平教育》等。她为后世留下了丰富的精神遗产。
蒙台梭利教育法是一种非常实用的、操作性极强的、完整的教育体系。它不但能完成对儿童的早期智力开发，而且能全面提升儿童的身心素质。今天，在中国的不少城市，蒙台梭利幼儿园也如雨后春笋般，不断地建立起来；蒙氏教育法也正在为我国的幼教工作者所重视。我们有理由相信：“蒙台梭利方法”——这个20世纪西方幼儿英才教育的经典方法，也必将会对正在全方位赶超世界潮流的我们，培养和造就中国幼儿英才让我们的孩子更加健康、更加科学、更加人性地成长，产生积极而深远的影响。
（摘自中国幼儿教育网）
第二节 当代的游戏理论
当代的游戏理论是指20世纪50年代以来流行的游戏理论。主要解释游戏的内容或游戏的功能。这些理论反映了与学前教育有密切关系的一些心理学派的学说，对当
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前幼儿园游戏的影响较大。
一、精神分析论
20世纪40—60年代，是儿童游戏研究的缓慢发展阶段，弗洛伊德（S. Freud）的精神分析理论在这一阶段的儿童游戏研究领域占统治地位。
精神分析论（Psychoanalytic Theory of Play）：精神分析学派创始人、奥地利的弗洛伊德和新精神分析学派、美国人艾里克森（E. H. Erikson）从精神分析的角度来解释游戏。
（一）游戏的发泄、补偿说
游戏能使儿童得以逃避现实生活中的紧张、约束，为儿童提供一条安全的途径来发泄情感、减少忧虑、发展自我力量，以实现现实生活中不能实现的冲动和欲望，使心理得到补偿。
弗洛伊德认为游戏是满足愿望和克服创伤性事件的手段。游戏使儿童能逃脱现实的强制和约束，给他们提供安全的环境，使他们发泄那些在现实中不被接受、通常是攻击性的危险冲动，以满足其追求快乐的愿望。随着自我发展，那些非理性所接受的、追求快乐的愿望，就不再以直接性的象征性方式表现。儿童通过游戏自由表达自己愿望的时间很短。随着自我及理性的发展，游戏将被更现实的、为社会所接受的一些活动，如俏皮话、玩笑、创造性艺术活动等取代，用这些更隐蔽的方式来满足早先通过游戏得以满足的愿望。
（二）游戏的动机是唯乐原则
儿童游戏就是为了追求快乐、宣泄不满。游戏中由于愿望的满足和痛苦的消失而获得情感上的快乐。弗洛伊德认为游戏的对立面不是严肃的工作，而是现实、真实的东西。游戏使儿童从紧张状态和事实的约束力中解脱出来，游戏为儿童提供了一个发泄不可接受的、常常是放肆的冲动的情景的安全岛。因此，他认为游戏并非总是和愉快的体验联系在一起，不愉快的体验也往往成为儿童游戏的主题，这是另一种唯乐原则的体现，使自己由现实被动的承受者转变为游戏中主动的执行者。
（三）游戏的时期是短暂的
弗洛伊德认为，儿童通过游戏自由地表现他们愿望的时期是短暂的，随着与自我发展相联系的理性思维过程的开始而结束，批判性能力或理性的因素的加强束缚了游戏的发展。随着自我的发展，那种愉快的但又不能接受的伊底即本我的愿望，其直接的象征表达方式不再可能了，而自我则表现为诙谐和玩笑形式，或从事创造性的艺术活动，这种艺术活动是寻求表达相同的愿望并得到原先在游戏中得到的快乐。自我可以在较为现实的和社会可接受的活动中获得发展，游戏逐渐被艺术活动替代了。
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（四）游戏还具有控制情景的特性
强迫性重复动作是个体用来克服创伤性事件的心理机制。儿童的自我结构和心理防卫能力不健全，不足以抵制各种危险，所以他们对创伤敏感。其结果是强迫性重复动作经常出现，游戏就是最典型的强迫性重复动作的表现。儿童在游戏中重复每件在现实中给他强烈印象的事件，使得自己能控制、掌握情景。新精神分析学派艾里克森认为游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式。在游戏中，儿童可以“复活”他们的快乐经验，也能渡过自己精神的创伤。而且游戏能自己控制，可以转移或停止。这样儿童把个人的苦恼、困难，在想象中发泄出来。同样，在顺利的经验方面也是如此，这样能使儿童感到自己有力量，在自我表达中获得快乐。
二、游戏同化论
游戏同化论（Assimilation Theory of Play）：来自让·皮亚杰（Jean Piaget）的认知发展理论。皮亚杰认为，游戏是认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法。儿童在游戏时并不是发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构，即同化，游戏的本质是同化超过了顺应。
儿童早期，认知结构发展不成熟，往往不能保持同化和顺应之间的平衡。这种不平衡有两种情况：一种是顺应作用大于同化，表现为主体忠实地重复“范型”的动作，即具有模仿的特征；另一种是同化作用大于顺应，表现为主体完全不考虑事物的客观性，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实，这就是游戏，也就是说儿童在游戏时不改变已有的认知结构，而是努力地改造现实，使现实符合脑中的图式。因此，皮亚杰的游戏理论被称为“同化论”。
儿童认知发展的阶段性决定了儿童特定时期的游戏方式。感知运动阶段的儿童是用具体的方式游戏，此阶段的游戏为练习游戏。通过身体动作和摆弄物体，重复和重新组织已获得的行为模式，完成同化过程。其结果是巩固已学会的技能，并由于自己能控制自身和环境而得到满足，感受快乐。当儿童发展了象征能力之后，他就能把眼前不存在的东西假装是存在的，用一种物体代表另一种物体，这种象征性游戏反映了儿童对环境中相似物的同化定向，儿童在其中学习把信号物与其所象征的事物联系起来，此时儿童的思维水平处于前运算阶段。当儿童的思维进入具体运算阶段，其游戏形式就是有规则的了。有规则的游戏代表同化现实的定向。规则来自集体的组织生活活动和社会责任的观念，它要求儿童有相应的抽象思维能力。
（一）游戏的实质
皮亚杰指出，儿童早期认知结构发展不成熟，他借用生物学的同化和顺应两个概念，来说明有机体的生命活动及其行为，同化与顺应之间的协调或平衡就是适应智力活动的特征。儿童早期，常常不能够保持同化与顺应之间的协调或平衡，要么同化大
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于顺应，要么顺应大于同化。当同化的作用大于顺应时，主体完全不考虑事物的客观特性，只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实；当顺应的作用大于同化时，表现为主体忠实地重复“范型”动作，即具有模仿的特征。前一种则具有游戏的特征。游戏就是同化顺应之间的不平衡，在游戏时儿童并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于当前存在的结构。一种图式或活动是模仿还是游戏或探究，取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例。游戏的实质就是同化的作用超过了顺应。
（二）练习性游戏的发生、发展
皮亚杰通过系统的、长期的观察，推翻了游戏是本能练习的观点，并提出了关于练习性游戏发生、发展的过程。他认为练习性游戏的发生要以动作能力和心理发展的一定水平为前提，可把练习性游戏的发生、发展分为六个阶段：第一阶段：反射练习期（0～1个月）；第二阶段：练习性游戏发生期（2～4、5个月）；第三阶段：有目的的动作逐渐形成期（4、5～9个月）；第四阶段：手段与目的分化并协调期（9、10～11、12个月）；第五阶段：为了看到结果而行动期（11、12～18个月）；第六阶段：象征性游戏形成期（18～24个月）。
（三）儿童游戏的发展阶段
根据儿童认知发展的阶段和儿童游戏的相应表现，皮亚杰把儿童游戏分成三个发展阶段：第一阶段：练习性游戏（0～2岁）；第二阶段：象征性游戏（2～7岁）；第三阶段：规则性游戏（7～11、12岁）。
依据儿童的游戏发展与智力发展水平的要求，主要有三种类型的游戏：
1．练习性游戏（0～2岁）：也叫感觉运动游戏，是游戏发展的第一阶段和最初形式。这时的儿童，没有真正地掌握语言，其认识活动主要依靠感知和实际动作，所以游戏中几乎不存在有任何象征性，也没有什么特殊的游戏方法。游戏只是孩子为了获得某种愉快体验而单纯重复某种活动或动作。游戏的形式以抓、摸、拿等动作为主，对孩子来说这是感知动作的训练。游戏的典型表现是不断地抓到玩具，绕房间四周跑。
2．象征性游戏（2～7岁）：儿童的主要活动就是游戏。这个时期由于幼儿的语言有了很大的发展，但是还不能完全依靠语言进行抽象思维，而主要依靠表象来进行思维。在游戏中儿童的象征性活动主要表现在以物代物、以人代人、以假想的情景和行动方式将现实生活和自己的愿望反映出来。
3．规则性游戏（7～11、12岁）：规则性游戏的发展，标志着游戏逐渐失去了具体象征性的内容而进一步抽象化。这个时期的孩子，语言以及抽象思维的能力有了较大的发展，逐步解除了思维的“自我中心性”，能站在别人的立场上来看问题，能用别人的观点来校正自己的观点。所以在游戏中大家共同遵守一定的规则成为可能。这时的游戏以一些有规则的竞赛性游戏为主，如下棋、打球等。
（四）象征性游戏的发展
在学前阶段，儿童的主要成就是学会使用不同的象征，而象征的一种主要表现形
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式就是象征性游戏：假装、假扮和幻想的游戏。皮亚杰指出，早期的假装游戏主要是用一个物品来代替另一个物品。他描述了自己2岁女儿杰奎琳是怎样假装一个鹅卵石是一只狗、一块饼干、一只狮子，或一把举在头顶的刷子是一把伞，等等。此后不久，大约在3岁时，儿童开始用自己的身体或身体的某部分来代表别的人或别的物品。
象征性游戏是儿童游戏的高峰，它反映了符号机能的出现和发展。即理解一种东西能代表另一种东西。这种游戏反映了对环境的同化倾向。儿童实行的是把符号物与被符号所表示的事物联系起来的方法，象征性游戏是符号化的一种类型，词和表象是符号化的另一些类型。
皮亚杰从认知角度对儿童游戏的探讨及游戏发展水平与智力发展水平相适应的观点，对于游戏理论的发展具有重要价值。但他过于强调智力发展对于儿童游戏的制约，而忽视了游戏对于智力发展的促进作用。
三、游戏学习论
游戏学习论：美国心理学家桑代克（E. L. Thorndike）提出的游戏理论。按照他的学习理论，桑代克认为儿童的游戏是学习行为。学习是刺激和反应之间联系的加强，受社会文化和教育要求的影响，各种文化和亚文化对不同类型行为的重视和奖励，其差别都会反映在不同文化社会的儿童游戏中，也受学习的效果律（反应的满意效果加强联系，不满效果削弱联系）和练习律（反应重复的次数愈多，联系愈牢固）的影响。
人类儿童的游戏与动物的游戏有显著的不同，人类儿童的游戏是用其自身特有的方式进行归纳的演绎。
美国心理学家、社会学习理论的创始人班杜拉（Albert. Bandura）认为，在学习的过程中，人类不断地进行模仿，在儿童的游戏过程中，他们模仿成人的社会活动，学会既坚持自己的权利同时又服从游戏团体中的要求。儿童的许多行为都是通过对现实的或象征的榜样行为的模仿而获得的。
美国的罗伯特·加涅（Robert M. Cagne）与萨顿·史密斯（Sutton Smith）也研究了三种不同的教养方式的儿童游戏，并提出这种分类是与社会文化有关系的。将其分为三种类型：
1．农业社会强调责任和按吩咐行事，在这样的社会里长大的幼儿倾向于做“碰运气”的游戏。这些游戏是游戏者在生活中被动作用的一种反映，同时，也使他们对摆脱单调的唯命是从的生活产生希望。
2．狩猎的社会文化鼓励技能的游戏，重视成就或成绩，这些社会中的儿童喜欢玩身体技能方面的游戏，在这些游戏中，他们可以轻松地进行竞争，因为竞争的结果不像在压力重重的日常生活中的所作所为那样事关紧要。
3．工业社会中，在培养驯服性格的家庭里长大的儿童，则倾向于玩计谋性游戏，这样他们可以通过在游戏中控制别人来代替他们的侵犯倾向。
这些都说明儿童的游戏是受社会文化和教育要求影响的。
第二章 游 戏 理 论 / 27
资 料 皮亚杰简介 让•皮亚杰，瑞士心理学家，发生认知论创始人。他先是一位生物学家，之后成为发生认知论的哲学家，更是一位以儿童心理学研究著称的发展心理学家。皮亚杰身份的顺序代表了皮亚杰一生从事智慧活动的历程。 生平简介 让•皮亚杰，1896年8月9日出生于瑞士的纳沙特尔。皮亚杰的父亲是一位大学教授，主要研究中世纪的历史与 文学。 由于皮亚杰的父亲所学的是人文领域，所以他十分重视皮亚杰的科学观念，更着重于培养皮亚杰对于事实的讲求与爱好；皮亚杰的母亲则是一位虔诚的宗教徒，她坚持让皮亚杰接受严格的宗教训练，并且为皮亚杰选择了一位对哲学颇有研究的教父——科努特。 1907年，皮亚杰在公园发现一只患有白化症的小麻雀，经过仔细的观察，小小年纪的皮亚杰随即写了一篇关于白化症麻雀的文章，并寄给纳沙特尔自然科学史杂志《冷杉树》刊登出来。文中皮亚杰细致的观察与详细的分析，不仅令人惊叹，也让他如愿以偿得到了一份他向往已久的好工作，纳沙特尔自然博物馆的馆长，也因此邀请皮亚杰一同搜集标本，并聘请他共同参与研究软体动物。 随后，皮亚杰发表了一系列和软体动物有关的论文，并对正统门德尔的进化论提出质疑；这些富有挑战性的文字，在欧洲动物学界引起了很大的反应，然而，更令人意外的是，人们想不到这样一位知名的生物学家，居然只是一个十几岁的中学生而已！ 1915年，皮亚杰获得纳沙特尔大学生物学学士的学位，之后三年，他还攻读了哲学、科学的课程；1918年，当时年仅22岁的皮亚杰，即以一篇研究软体动物的论文，获得了纳沙特尔大学自然科学博士的学位。 这段时期内，皮亚杰思想上的主要发展，在于哲学观念的逐渐成形。因为从小他的教父向他推荐了伯格森的《创造性进化》和一系列的哲学书籍，加上他在大学中聆听了雷蒙德的演讲，以及因为正值第一次世界大战期间，皮亚杰的内心经历了前所未有的激烈冲突与变化。 获得博士学位之后，皮亚杰来到苏黎世一个心理实验室工作，这里的工作使他获得了和实验心理学相关的丰富知识；在此，他接触了心理分析与临床精神医学，并聆听了精神分析学家荣格的课，以及研读弗洛伊德的理论。当时皮亚杰以
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精神分析理论，写了一篇名为《儿童的梦》的文章，据说当时就连弗洛伊德本人都对这篇文章给予相当的关注。
1919年，皮亚杰到巴黎求学，这期间促使皮亚杰真正地进入了心理学的领域；他在巴黎大学研修心理病理学及科学哲学，并且在1921年担任西蒙的助手，在比奈实验室内工作，并负责将英国心理学家伯特的“推理测验”标准化。
在巴黎期间，皮亚杰将他的一些观念写成了论文，寄给鲁索学院院长，因此皮亚杰被聘为鲁索学院的研究部主任，于1921年回国就任。
鲁索学院是一个研究儿童、训练教师的中心，是世界上最杰出的法语教育研究组织，皮亚杰年仅25岁即担任研究部主任，在心理学界是一件非同小可的事；之后皮亚杰在自传中写道：当时他仅打算以五年左右的时间来研究儿童的思维，谁知道一头钻进去后，研究的工作便持续了约半个世纪之久！
在鲁索学院任职期间，皮亚杰和妻子瓦朗蒂纳•夏特内结婚，共育有二女一子。皮亚杰夫妇俩婚后也一直是工作上的好伙伴，他们对自己的孩子们在发展学习上的行为，进行仔细的观察与详细的记录；之后皮亚杰便将研究结果发表于世，出版了《儿童智力的起源》《儿童对现实的建构》和《儿童象征性的形成》三本书；皮亚杰的三个孩子：杰奎琳、露西安娜、罗伦，也因此成为儿童发展心理学文献上不朽的婴儿案例。
20世纪40年代，皮亚杰担任日内瓦大学实验心理学教授及心理实验室主任，并当选为瑞士心理学会主席、创办《瑞士心理学》杂志。皮亚杰与他的著名的学生英海尔德共同发表了关于儿童的数字、空间、因果、几何、逻辑、时间的著作。此时，皮亚杰对于“发生认知论”的理论观念更为成熟及稳固，并总结了他个人30多年来的研究，出版了《发生认知论导论》。
1954年，皮亚杰当选为国际心理学会主席，并创立“国际科学心理学联合会”，担任主席。来年，皮亚杰在日内瓦创立了“国际发生认知论中心”，学术界常常将他们称为“日内瓦学派”，其宗旨在于传播及发展“发生认知论”；此中心联合了多种不同的学科，包括：心理学、哲学、生物学、物理学、逻辑学……集合各领域的专家学者，经由不同的角度，进行交叉性的讨论，一同来探讨思维的发生和发展问题。
皮亚杰晚年自职位上退休后，回到瑞士的山上静养；但是皮亚杰并没有因为退休而放弃研究工作，他终其一生都致力于发展“发生认知论”，将哲学基础的认知论建立在科学之上。
“发生认知论”的内容是关于人类知识问题的研究；皮亚杰着重于探讨人的知识是如何形成的以及人类的知识是如何增长的。“发生认知论的特点便是从各种知识最基本的形式，开始去发觉它们的根源，是追溯它们从最初水平直到科学思想的发展过程。”
除此之外，皮亚杰主要的观念还包括：同化、顺应、平衡、图式、结构的机制，他将儿童发展阶段分为感觉运动期、前运演期、具体运演期、形式运演期。
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皮亚杰的著作是人类思想史上一座丰富的宝库，他一生中共发表了50多本著作，撰写的文章更是多不胜数。
自1936年起，皮亚杰一共荣获了30多个全球各地的大学及学术团体所颁发的荣誉博士学位，更负责主持多项重要的国际联合会议、组织与团体，他一生中所得到的大大小小奖项不计其数，更于1969年获得美国心理学会的杰出科学贡献奖，1977年获得了心理学界殊荣——爱德华•李•桑代克奖。
而皮亚杰一生的贡献并不止于心理学，他的理论对于现今的哲学、教育学、人工智能的发展……都产生了难以估量的深远影响。
皮亚杰，这位20世纪的伟人，于1980年9月16日在日内瓦与世长辞，享年84岁。
儿童思维研究
皮亚杰将儿童思维的发展划分为四大年龄阶段。这四个阶段分别是： 一、感知运动阶段（从出生到2岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
二、前运演阶段（2岁左右到6、7岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
三、具体运演阶段（从6、7岁左右到11、12岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
四、形式运演阶段（11、12岁左右到14、15岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大的灵活性。
皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了“发生认知论”，给后人留下了许多珍贵的文献。
主要著作
《儿童的语言和思想》《儿童的判断和推理》《儿童关于世界的概念》《儿童的物理因果概念》《儿童的道德判断》《儿童智慧的起源》《儿童现实概念的构成》《儿童符号的形成》《智慧心理学》《从儿童到青年逻辑思维的发展》《儿童逻辑思维的早期形成》《发生认知论导论》《发生认知论原理》等。
（摘自http://baike.baidu.com）
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第三节 中国的游戏理论
游戏是儿童的心理特征，游戏是儿童的工作，游戏是儿童的生命，从某种意义上说，儿童的各种能力是在游戏中获得的。
——陈鹤琴
中国的教育家、心理学家陶行知、陈鹤琴、朱智贤等在总结幼儿游戏实践经验的基础上，吸取各种游戏理论的有益部分，形成了中国的游戏理论。他们认为，游戏是适合幼儿特点的一种独特的活动方式，也是促进幼儿心理发展的一种最好的活动方式。
一、游戏具有社会性
游戏具有社会性，是人类社会活动的一种初级模拟形式，反映了儿童周围的社会生活。婴儿进入幼儿期，由于身心各方面的发展以及与成人的不断交往，开始产生参加社会实践活动的需要，渴望参与成人的一些活动。但是，因身心发展水平的限制，儿童还不能真正参加成人的活动，这是儿童阶段心理发展上的主要矛盾。游戏则是解决这一矛盾最好的活动形式，游戏是适应儿童身心发展的需要而产生的，儿童有强烈的动机参与游戏活动，并在游戏活动中不断地满足他的各种需要，发展各种能力。可以说，游戏既适应了儿童身心的发展，又促进了儿童身心的发展，而不是简单的“复演”，或消极适应生活的过程，也不是精力过剩或情绪发泄的表现。
二、游戏是想象与现实生活的一种独特结合
游戏是想象与现实生活的一种独特结合，它不是社会生活的简单翻版，而是对客观现实的一种特殊的反映。儿童在游戏中既能利用假想情景自由地从事自己向往的各种活动，又不受真实生活中许多条件的限制，既可以充分展开想象的翅膀，又能真实再现和体验成人生活中的感受及人际关系，认识周围的各种事物。
三、游戏是儿童主动参与的活动
游戏是儿童有意识、有目的、主动参与的且伴有愉悦体验的活动。游戏的过程，就在于实现游戏的目的。儿童做游戏是他们在假想的情景中，反映着成人的行为活动和相互关系。儿童拟订游戏的计划，选择实施游戏的方法，这已说明儿童在游戏中，有意识地通过思维和想象来进行活动，使游戏的情景具有游戏主题和内容所规定的意义。同时，儿童在游戏中，还要遵守游戏规则，用思维和语言来组织、调节游戏活动。
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因此，游戏是儿童有目的、有意识的活动。但游戏既不像劳动那样要求创造财富，又不像正规的学习那样具有强制的义务性，因此更容易使儿童主动参与，并产生积极的情绪体验。
资 料 陈鹤琴简介 陈鹤琴生平简介 陈鹤琴（1892—1982），中国近现代教育家。1892年3月5日出生。浙江省上虞县百官镇人。6岁丧父，8岁入私塾，15岁由姐夫资助入杭州蕙兰中学。1911年2月（清宣统三年）入上海圣约翰大学，同年秋转入北京清华学堂（1928年改名1914年（民国三年）8月毕业。同年考取公费（“庚清华大学）。款”）留学美国，与陶行知同行，就读于约翰斯•霍普金斯大学、哥伦比亚大学，获哥伦比亚大学师范学院教育学硕士学位， 1919年8月回国。回国后任南京高等师范学校教授。1921年出版了陈鹤琴、廖世承合编的《智力测验法》，对智力测验作了详细的介绍。陈鹤琴是边知、边行、边写、边讲，即把研究、实践或发表互相结合在一起的一位学者。他同时研究儿童，同时办幼儿园，同时在自己的家庭里实施幼儿教育，同时宣讲儿童心理和幼儿教育。1923年任东南大学教授兼教务主任，创办南京鼓楼幼稚园。1925年，他根据教学、研究、观察、实验中所积累的材料，写成《儿童心理之研究》（上、下册），由商务印书馆出版。1940年创办江西省立幼稚师范学校，并任校长。 陈鹤琴的教育理念 ▲活教育思想：陶行知先生批判旧教育的一句名言：“教死书，死教书，教书死，读死书，死读书，读书死”，对陈鹤琴的教育思想影响很大。因而陈教授把这句话改成：“教活书，活教书，教书活，读活书，活读书，读书活。”因此，陈鹤琴提出“活教育”的口号，试图用“活教育”来改革中国的旧教育。 ▲学前教育目标：陈鹤琴先生在研究中国20世纪二三十年代学前教育课程实际的基础上，从身体、智力、情感等方面提出了自己的幼儿教育目标。他认为，教育目标首先要解决“做怎样的人”的问题。通过教育，培养出的人应该具有“协作精神，同情心和服务他人的精神”“应有健康的体格，养成卫生的习惯，并有相当的运动技能”“应有研究的态度，充分的知识，表意的潜力”“应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪”。由此可见，在20世纪二三十年代，陈鹤琴就提出了比较符合学前儿童身心的特点，并适合未来社会的全面发展的培养目标，这是难能可贵的。
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▲学前课程内容：陈鹤琴先生提出了自己著名的观点，那就是：“大自然、大社会都是活教材。”他认为，学前儿童是在周围的环境中学习的，应该以大自然、大社会为中心组织课程。学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、杨花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
▲学前课程结构：陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻，创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。他认为，五指活动包括以下五个方面：
1．健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。
2．社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。 3．科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。 4．艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等。 5．语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。
这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。但是这五个方面是有主次之分的。
▲陈鹤琴的主要成就：陈鹤琴编写幼稚园、小学课本及儿童课外读物数十种，设计与推广玩具、教具和幼稚园设备。发起组织幼稚教育研究会、中华儿童教育社等团体主编《幼稚教育》《小学教师》《活教育》等刊物和《幼稚教育丛书》《幼稚教育论文集》。一生主要从事一系列开创性的幼儿教育研究与实践。1920年，他的第一个孩子出生，从第一天起，进行连续观察和实验，作详细文字与照片记录，长达808天。1925年，发表《儿童心理之研究》，为我国最早用追踪方法研究儿童心理的专著。主要著作有《家庭教育》《儿童心理之研究》《幼稚园的课程》《中国幼稚教育之路》《教育史导言》等，已出版《陈鹤琴全集》。
（摘自《陈鹤琴生平年表》）
【经典回味】
传统游戏——跳绳子
跑绳子古称“跳百索”，早在明代已流行。沈榜《宛署杂记》记载：“以长绳丈
许，两儿对牵，飞摆不定，令难疑视，若百索然，其实一索也。群儿乘其动时轮跳其上，以能过者为胜，否或为索所绊，听掌绳者以击之为罪，名曰；跳百绳。”清代仍流行，并传承至今。
跑绳子。花样繁多，分单人跳和多人跳等形式。单人跳时，双手摆绳，可前摆跳、后摆跳、双手交叉摆绳跳，也可带人跳、蹲跳、跑步快跳等。多人跳时，一般由两人摆绳，也可将绳一端系树上由一人摆绳，其他人跳，跳法多种多样，边跳边唱。
第二章 游 戏 理 论 / 33
跳绳是幼儿常玩的游戏，也是幼儿锻炼身体所用的。在户外活动中孩子对跳绳非常感兴趣，并且能创造出多种玩法，如：将绳子两头扣在一起，可做套圈游戏。总之，跳绳的玩法多种多样，幼儿在玩的同时还在不断地探索跳绳的更多玩法，种种玩法的最终目的就是发展幼儿的身体动作。
1．练习跳的玩法 玩法：闯关
具体玩法：用“石头、剪子、布”的方法进行闯关；赢的人可以到达下一关；哪位幼儿到达最后一关，即为胜者。首先两人都要一一对应地站在起点处。把跳绳展开排放成楼梯状横放在两位选手的前面，前后跳绳之间距离要一样，两人用脚玩“石头、剪子、布”，进行闯关。
2. 练习走和平衡的玩法
玩法一：在一根绳子上走钢丝。 玩法二：在两根绳子中间走小桥。 3. 练习跑的玩法
玩法一：游戏（踩蛇尾）
具体玩法：两人一组，一人拿着“蛇”（跳绳为蛇），一人踩；拿着“蛇”的要注意躲避，不要让对方踩到自己的蛇尾，谁踩到对方的蛇尾谁就胜利；游戏可以反复练习；注意安全。
玩法二：游戏（骑大马）
具体玩法：绳子当大马的尾巴，幼儿把跳绳放在自己的胯下，一手抓住跳绳的一端，另一只手做拍马前进状，嘴里要大声叫“驾驾驾”地向前奔跑。
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4. 练习上肢的玩法
玩法一：单、双手绕绳、手臂举起绕绳。
玩法二：将许多根跳绳连接在一起做舞龙游戏 5. 练习转的玩法——风车转转转
具体玩法：幼儿两人一组各自抓着跳绳的一端，做风车状，转着玩。注意告知幼儿这个游戏不要松手。
6. 练习钻的玩法——钻山洞 具体玩法：三位小朋友合作完成，首先是有两个小朋友各持跳绳的一端，请第三位小朋友从绳子上钻过去，刚开始高度可以高点，然后逐步降低，以身体不碰到跳绳为准，最后谁最低钻过跳绳，谁为胜者。
【思考与练习】
一、填空题
1. 早期经典游戏理论包括：（ ）、（ ）、（ ）、（ ）、（ ）、（ ）。
2. 皮亚杰吧儿童游戏分层三个发展阶段：（ ）、（ ）、（ ）。 3. 当代的游戏理论包括（ ）、（ ）、（ ）。
二、名词解释
1. 剩余精力说 2. 复演说 3. 生活预备说 4. 生长说 5. 游戏欲望说 三、简答题
1. 简述复演说的理论意义及不足。 2. 解释剩余精力说理论。
3. 讨论生活预备说理论对理解游戏作用的意义。 四、选择题
1.（ ）心理学家霍尔认为游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现。
A. 美国 B. 德国 C. 苏联 D. 中国 2.（ ）心理学家格罗斯认为游戏是对未来生活需要的活动的准备，是本能练习。
A. 德国 B. 苏联 C. 日本 D. 中国 3. 剩余精力说是（ ）的游戏理论。
A. 霍尔 B. 格罗斯 C. 席勒
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4. “游戏是认识新的复杂客体的事件的方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法”该观点属于（ ）。
A. 游戏学习论 B. 游戏同化论 C. 精神分析论
五、判断题
1. 美国心理学家霍尔认为游戏是种族的过去活动习惯的延续和再现。 （ ） 2. 德国教育家福禄贝尔认为游戏是儿童内部存在的自我活动表现。 （ ） 3. 苏联心理学家格罗斯认为：游戏是对未来生活需要的活动的准备，是本能的练习。 （ ）
4. 德国心理学家艾里康宁认为：游戏是在真实条件之外借助想象利用象征性材料再现人与人的关系。 （ ）
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