1 问题的提出 ................................................................................................................................... 2
1.1 促进大学生发展是高等学校的首要任务 ........................................................................ 2 1.2 公共基础课程是促进大学生发展的重要途径 ................................................................ 3 1.3 公共基础课程建设迫切需要提高针对性与实效性 ........................................................ 5 2 概念阐释....................................................................................................................................... 5
2.1 公共基础课程 .................................................................................................................... 5
2.1.1 关于课程 ................................................................................................................. 5 2.1.2关于公共基础课程 .................................................................................................. 8 2.2 大学生发展 ...................................................................................................................... 10
2.2.1 大学生发展的内涵 ............................................................................................. 10 2.2.2 大学生发展的任务 ............................................................................................. 11 2.2.3大学生发展的主要影响因素及其评价 .............................................................. 15
3 文献综述..................................................................................................................................... 19
3.1 学生发展理论及其研究 .................................................................................................. 19
3.1.1 学生发展理论的形成及演变 ............................................................................... 19 3.1.2 学生发展理论的基本框架 ................................................................................. 23 3.1.3 学生发展理论在我国的引介及运用 ................................................................... 25 3.2 发达国家课程设置促进学生发展的启示 ...................................................................... 31
3.2.1 美国 ....................................................................................................................... 31 3.2.2 日本 ....................................................................................................................... 36 3.2.3 欧洲 ....................................................................................................................... 40 3.3 公共基础课程与学生发展研究 ...................................................................................... 44
3.3.1 课程目标与学生发展 ........................................................................................... 44 3.3.2 价值取向与学生发展 ........................................................................................... 50 3.3.3 课程设置与学生发展 ........................................................................................... 53 3.3.4 课程实施与学生发展 ........................................................................................... 55 3.3.5 课程评价与学生发展 ........................................................................................... 62 3.3.6改革与发展趋势 .................................................................................................... 63 3.4 对已有文献的简要评述 .................................................................................................. 67 4 研究思路..................................................................................................................................... 68 5 研究方法..................................................................................................................................... 69
5.1方法论 ............................................................................................................................... 69 5.2研究方法 ........................................................................................................................... 69 6 可能的创新点 ............................................................................................................................. 70 7 论文的局限 ................................................................................................................................. 70
7.1由于学生发展理论而带来的局限性 ............................................................................... 70 7.2由于笔者的身份和立场所带来的局限性 ....................................................................... 71 8 研究框架..................................................................................................................................... 71 9 研究进度..................................................................................................................................... 73 10 参考文献 ................................................................................................................................... 74
1 问题的提出
21世纪的中国高等教育处于飞速发展时期，面临着巨大的机遇和挑战。1999年我国高等教育进入规模大发展时期，到2002年我国高等教育毛入学率达到15%，2005年我国高等教育毛入学率达到21%，即国际公认的大众化发展阶段。2010年以来，我国高等教育毛入学率超过26%，各类高等教育总规模超过3100万，普通高等教育达到2200多万，高等教育规模位居世界第一，成为真正的高等教育大国。随着高等教育规模的不断扩大和建设高等教育强国的时代要求，“培养什么样的人”、“如何培养人”成为高等教育理论和实践界关注和研究的热点和焦点问题。
教育在社会发展和个人发展中起着非常主要的基础性作用，它的根本任务是培养人，最根本的意义在于把人培养成人格健全和全面发展的人。高等教育最首要和最核心的职能是人才培养工作，而人才培养的根本目标是如何促进大学生的全面发展，因此，高等学校的一切资源和力量都应该围绕学生的发展进行配置和建设。公共基础课程是高等学校教学基本建设的重要内容，如何加强公共基础课程建设、使之更加有利于促进大学生发展是摆在我们面前的重大课题。 1.1 促进大学生发展是高等学校的首要任务
我国高等教育在不同的历史发展时期都是在一定的教育理念指导下的实践活动，教育观念的转变必然影响到教学活动乃至课程建设的变革。新中国高等教育最初在模仿苏联模式下，加上传统教育旧观念的影响和计划经济的制约，很长时间都是知识为本，专业导向。这种模式在一定历史时期适应了国家建设和发展对各类专业人才的急需，具有其合理性，但也存在以知识为本、以教为中心、以实用为准则、忽视学生差异和个性特点等弊端。改革开放以来，特别是随着社会主义市场经济的建立，高等教育理论界和实践界充分认识到：高等教育的根本任务是服务于学生的全面发展、培养适应社会需求的人才，这就要求大学在人才培养中转变教育观念，坚持以人为本，不断改革教学内容、方法和手段，在知识传授的同时，注重和加强对学生综合素质的培养。
上世纪末和本世纪以来，世界各国高等教育改革都以“培养全面发展的人才”
为核心内容，人们在高等教育培养目标和规格的问题上，达成了具有时代特征的共识。联合国教科文组织在1989年发表的《学会关心：21世纪的教育》报告指出：“学会关心”应当成为当代教育的主题，并提出了“教育要培养全面发展的人”，强调：“归根到底，21世纪最成功的劳动者将是最全面的发展的人，是对新思想和新的机遇开放的人”。 1998年，该组织又发表了的《教育：财富蕴藏其中》的报告，对“全面发展的人”作了进一步解释，认为这样的人应该是“学会认知、学会生存、学会做事和学会与他人共处”的人。1998年3月美国哈佛大学校长尼尔·陆登庭在北京大学演讲时说：大学面临新的挑战，必须考虑应该提供一种什么教育，那就是要重视对“人文”（humane）学问的传授，要提供无法用金钱衡量的最佳的教育。这种教育不仅赋予我们较强的专业技能，而且使我们善于思考、勤于思考、勇于探索、塑造健全完美的人格，特别是通过不同学科领域知识的渗透，使从事科学研究的人开始懂得鉴赏艺术，从事艺术创造的人，逐渐了解科学，使我们每个人的生活更加丰富多彩。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在工作方针中明确“把育人作为教育工作的根本要求”，“把促进学生的健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。普通高等教育虽然一般按专业组织教学，但培养人的全面发展依然是其根本的任务，正如刘献君教授在《大学之思与大学之治》中指出: “学生接受高等教育，就是要学会做人，学会做事。做人，就是要使人的精神获得整体全面的发展。做事，要学会谋生技能。”（刘献君，《大学之思与大学之治》[M]，2000年04月P85-86）
无论是国际高等教育发展的趋势，还是国家经济社会发展对人才的需求，都对我国高等教育改革指明了方向。如何有利于学生的发展应该成为高等学校一切工作的指南针，更应该成为公共基础课程建设的立足点和出发点。 1.2 公共基础课程是促进大学生发展的重要途径
在接受高等教育期间，影响大学生发展的因素是多方面的。既有校园外部的影响又有校园内部的影响。外部的影响有诸如社会制度、社会文化、科学技术、
经济社会发展水平等，这些因素一方面通过影响高等学校的办学理念、办学定位、价值取向等影响大学生的发展，另一方面直接作用于学生个体，影响他们对社会的认知、信仰、伦理道德等多方面的发展。校园内部的影响又分为学术和非学术的影响。非学术的影响主要表现为校园文化、班级文化、学生社团等。学术的影响则主要表现为对学生实施有计划有组织的教学活动，占最大比例的是课程教学。课程教学对学生发展的影响不仅涉及到教学目标、教学内容，而且也表现在教师的教学手段、方法乃至教师的人品和个人魅力等。因此，课程在促进大学生发展中是最为直接、最为重要的途径和手段。
作为影响人才培养质量的三个核心要素之一，课程不仅是学生获取知识、提高能力、塑造品格进而发展成为高素质人才的主要途径，而且是体现教育理念、教学水平和教学质量的核心载体。教学改革是教育改革的核心，课程改革又是教学改革的核心，是教学基本建设的中心环节。公共基础课程是人才培养方案的主要组成部分，在大学教学活动中占有非常重要的地位，对大学生素质的培养具有十分重要的作用。如何改革与建设对提高人才培养质量具有十分重要的意义。
在我国本科教育中，公共基础课程担负着大学生普通教育（一般教育）或者通识教育的任务，是培养大学生综合素养的课程，其教学目标、内容、方法等直接影响着学生思想政治素质和其他综合素质的形成，同时也是为学生以后的专业学习提供方法论的课程，在学生的专业学习和终身发展中起着至关重要的作用，在我国培养德智体美全面发展的高素质专门人才和拔尖创新人才中具有不可替代的重要作用。刘启珍认为：公共课程因其基础性、通识性和公共性，其教学内容在高校人才培养中占有十分重要的地位，其基础性作用十分明显。。。。公共课基础理论的掌握程度决定着大学生获取新知识的能力，创造新知识的能力。基本概念、基本理论和基本方法的掌握是大学生思维发展的基础，没有一定的基础知识的积累，大学生思维能力的发展就只能是一句空话。公共课可以拓宽学生的视野，扩大学生的知识面，帮助学生形成科学的世界观、人生观和价值观，为大学生专业知识的学习提供知识前提和能力基础，为大学生走上工作岗位做好准备。（刘启珍，让学生对公共课“一见钟情”—也谈激发大学生学习公共课的积极性，网络财富，2010,5）公共基础课程作为促进大学生发展的重要途径，迫切需要我们进一步认清其与大学生发展的关系，研究影响的机制和控制因素。
1.3 公共基础课程建设迫切需要提高针对性与实效性
公共基础课程是我国高等学校人才培养计划的重要组成部分，占大学本科教学计划的近半比例，其首要和关键的功能应该是促进学生的发展，应该在大学生培养中发挥重要的作用，特别是在大学生综合素质培养方面不可替代的作用。公共基础课程的建设与改革应该始终围绕如何有利于促进大学生的发展来进行。
但目前我国公共基础课程开设的现状确实不容乐观。一是专业教育模式根深蒂固的影响，从各高校管理者到学生乃至教师都不同程度的存在轻视公共基础课程的现象。二是由于高校公共基础课程师资队伍、教学条件等影响，公共基础课程开设效果不佳，影响了学生学习公共基础课程的积极性。三是当代大学生因大学前阶段受教育的条件不一样，学生在知识、能力、人文素养等方面的差异性较为明显，采取单一的教学组织形式很难适应各种学生学习与发展的需求，也就在很大程度上影响了公共基础课程的开设效果。四是虽然国家对开设公共基础课程有明确的规定和要求，理论界对开设公共基础课程的必要性也有研究，但对于为什么要开设这些课程、开设这些课程对学生发展有什么影响、该从哪些方面促进学生的发展等研究的不充分，宣传的不够。以政治理论课为例，国家的许多强制要求在很大程度上保证了其开设效果，但不可否认的是也在一定程度上弱化了公众对公共基础课程整体和其他课程必要性的认识。因此，开展地方高校公共基础课程建设与学生发展的关系研究很有必要。
2 概念阐释
2.1 公共基础课程 2.1.1 关于课程
课程是教育教学活动的具体呈现，人们对课程的认识直接反映了人们对课程内涵、使命及价值追求的认识。关于课程，古今中外不同的使用者或者不同的研究者都有很多种不同的表述，斯考特（Scotter， R. D.V）曾经认为：“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。”（①Scotter， R. D. V. and Others，
Foundations of Education：Social Perspective，P.272，1979.）。课程定义的多样化一般是基于特定的历史背景、认识水平，或者是受认识论、方法论的影响，也与对教育本质的认识和教育理论的进步程度无不相关。因此，了解课程的概念有利于我们进一步明晰公共基础课程的概念。
《国际课程百科全书》对不同的课程定义进行了总结：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验（Smith，et al. 1957）；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验（Foshay 1969）；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划（Good 1959）；（4）课程是一种方法论的探究（Westbury and Steimer 1971）；（5）课程是学校的生活和计划„„一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河（Rugg 1947）；（6）课程是一种学习计划（Taba1962）；（7）课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果（Tanner 1975）；（8）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语（Bestor 1955）；（9）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式--它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景（Belth 1965）。（Arieh Lewy，The International Encyclopedia of Curriculum，1991，P.15. ）1982年奥利佛也对课程定义进行了归纳和总结，他认为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。（Peter F. Oliva，Developing the Curriculum，P.4、P.5、P.8、P.10，1982.）
正如郝德永所述：“奥利佛和《国际课程百科全书》的这些归纳、总结，基本上囊括了课程论史上的所有主要的课程本质观，但这些观点并非每一种都构成
了课程实践领域里的典型代表，其中有的是对课程实践的总结，即从实践中推导出来的对课程本质的看法，而有的则是针对课程实践的弊端，课程学者的一种理论构思和演绎。在这些课程本质观中，有些观点体现出一种包容关系，是可以调合的，而更多的则是处于排斥、极化状态。因而，学校在这些不同的课程本质观中确定或选择课程经营的依据，必然会使学校的课程结构及学校的面貌千差万别。（郝德永，关于课程本质内涵的探讨，课程·教材·教法，1997年第8期）
我国学者对课程也有很多的研究或者定义，如上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”（ 上海师范大学《教育学》编写组编《教育学》，人民教育出版社，1979，）。潘懋元等认为：“课程是指学校按照一定的教育目的所构建的各学科和各种教育、教学活动的系统。”“课程是教学活动中内容和实施过程（或方式）的统一，是实现教育目标的手段”（潘懋元，王伟廉．高等教育学[M]．福州：福建教育出版社，1995，p127-p128）施良方把各种课程定义分为6类：“课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果； 课程即学习经验； 课程即社会文化的再生产； 课程即社会改造”（施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]北京：教育科学出版社，1996：P3-7，）。
不同学者对课程的定义反映出对课程的作用、特点、性质等在不同层面、不同角度的认识。我们理解：课程是指学校为实现一定的培养目标而选择的各种教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科课程和有目的、有计划的教育活动。课程是高等学校组织教育教学活动的依据，是实现学校教育目标的基本保证，也是对学校进行管理与评价的最主要内容，课程建设与管理水平直接反映了学校办学水平和人才培养质量。
从以上这些课程定义的变化和演绎，我们可以看出在不同的历史时期，研究者对课程关注的焦点是不断变化的，从认为课程是教学内容、教学科目到认为课程是教学目标、教学组织，再到认为课程是有利于学生发展的一切活动，反映了教育从关注教育本身到关注教育对象的一种必然历史潮流，也有助于我们进一步理解公共基础课程的使命与价值观。
2.1.2关于公共基础课程
公共基础课程是中国高等学校教学管理中经常会用到的一个术语。关于公共基础课程，长期以来，理论界和实践界的表述都不太一致，呈现出“同物异名”和“同名异物”的现象。如对于指向基本一致的所有大学生都要学习的课程（即公共基础课程），有称“公共课”（亦称“公共必修课”）的，有称“共同课程”、“普通课程”的，也有称“全校必修课”、“本科基础课”的。而有的被称为“公共基础课程”的，如果查看具体的内容，其实是学科基础课程（如把数理化称为公共基础课程，规范高等学校数理化公共基础课程体系的探索与实践，重庆交通学院学报社科版，2006，6，吴云）。比较这些不同的关于公共基础课程的表述，我们可以看出：一方面是在我国不同的高等教育发展历史时期，公共基础课程的外延和内涵有所变化。另一方面，也是混淆了层次构成（即公共基础课、专业基础课、专业课、跨学科课程）和形式构成（必修课程、限定选修课程、任意选修课程）的两种课程分类方式，而出现的不严谨的叫法。
“公共基础课程”是一个产生于高等教育活动实践并不断用于实践的概念，因此，我们可以从国家文件规定的具体内容和学术界的定义两个方面对其加以了解。
新中国成立以来，我国高等教育的主要目标是培养国家建设和发展需要的建设者和接班人，因此在课程建设方面特别是涉及到整体培养目标的课程设置方面，教育主管部门都有明确的要求和具体规定，公共基础课程正是这一类课程。在不同的历史时期，国家对公共基础课程的要求和规定也在不断修订并趋于稳定（在后续部分会专门综述）。上世纪末，教育部在《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》（教高[1998]2号文件）中明确规定：高等学校“课程设置可由公共基础课程、专业基础课程（技术基础课程）、专业课程，必要的教学实习、生产实习（社会实践）和毕业论文（毕业设计）等组成。公共基础课程应包括马克思主义理论课程（含邓小平理论课）、思想品德课程、体育课程、外语课程、军事训练课程、生产劳动课程、计算机基础教育课程和文化素质教育课程等。”以上我们可以看出：公共基础课程是一类全国大学生都必须修习的课程，其中既有学科课程也有活动课程，既有必修课程，又有必修的选修课程（如文化素质教育课程具体开设的内容文件没有明确要求）。
学术界对公共基础课程的定义也有一个变化的过程。冷余生在讨论大学课程时只将课程分为了基础课和专业课，他指出：“基础课和专业课都是增强学生专业适应性所必须的，加强基础是为了适应，保证专业也是为了适应，只有两方面合理的结合才能达到真正的适应性”。（冷余生.大学课程论初探[J].湖北大学学报（哲社版），1986，（4））《教育大辞典》（第三卷）中把全国性共同的课程，称之为“公共课”，亦称“公共必修课程”，即高等学校任何系科、专业的学生均需修习的课程。是高等院校依据国家各类专业人才的总目标的规定和普遍要求开设的。是保证所培养的人才在德、智、体诸多方面发展所必需的课程。如政治理论课、德育课、外语课、体育课、生产劳动课和军事课（顾明远主编的《教育大辞典》（第三卷），上海：上海教育出版社，1991年版，p29，）从这个定义中我们看到，虽然并没有用“公共基础课程”这一完全相同的条目，但其内涵、包括的项目都是公共基础课程的范畴。
潘懋元在他主编的《新编高等教育学》中按层次把高校的课程分为共同课程、基础课程、专业课程、专门组课程。其中共同课程（也称为公共基础课程）：“一般是任何专业的学生必修的课程。高等学校规定的共同课程有政治课、外语课、计算机课、体育课，还有德育课、劳动课以及军事训练课等。有些高等学校，还根据社会及科学技术发展的需要，设置中国语文、高等数学、法律知识等课程为全校学生共同必修的课程。这类课程属于普通教育性质，虽然与专业并无直接联系，但它对于培养德、智、体全面发展的专业人才都是不可缺少的组成部分。”（潘懋元主编，《新编高等教育学》，北京师范大学出版社，1996年，p359）这一表述中公共基础课程的范围增加了后来称之为文化素质课程的内容，是与上世纪末我国高等教育界开始重视人文素质教育的改革进程密切相连的。
在随后的学术研究中，公共基础课程成为一个固定的概念，如杨树勋在其主编的《现代高等教育学》中表述：公共基础课是学生日后学习专业课的基础，是我国教育目标—培养德、智、体全面发展的专门人才必要的课程组成内容。（杨树勋主编．现代高等教育学[M]．北京：化学工业出版社，1999，P98:）谢安邦的《高等教育学》也表述“从层次构成上看，可将课程分为公共基础课程、专业基础课程以及专业课程。”（谢安邦．高等教育学[M]．北京：高等教育出版社，1999P236，）。这与国家文件无论在表述还是在时间上都是一致的。
至此，我们可以看出，无论是概念还是具体内容，“公共基础课程”都十分明确。“公共基础课程”是中国大学课程设置中的一个基础层次，是高等学校任何专业的学生都必须修习的一类课程，具体包括马克思主义理论课程、思想品德课程、体育课程、外语课程、军事训练课程、生产劳动课程、计算机基础教育课程和文化素质教育课程等。公共基础课程是高等院校依据国家各类专业人才的总目标的规定和普遍要求开设的，是实现培养适应社会需要和全面发展的高素质人才所必需的课程。
2.2 大学生发展
2.2.1 大学生发展的内涵
作为高等教育活动的共同参与者，学生的发展一直是理论界和实践界共同关注的焦点。从理论界对教育的理解和把握上我们不难体会到，学生的发展是高等教育的根本任务和核心目标。刘献君教授在《大学之思与大学之治》中指出：学生接受高等教育，就是要学会做人，学会做事。做人，就是要使人的精神获得整体全面的发展。做事，要学会谋生技能。”（刘献君，《大学之思与大学之治》，2000年04月P85-86:）学会做人和做事可以说概括了大学生发展的全部内涵。
关于什么是学生的发展？Sanford（1967）认为：发展是“组织的日益复杂化”，发展是个体正向成长的过程，个体能够增长面对很多不同的经历和影响时的一体化能力；发展不同于变化，变化可以是正或者负面的，可以是积极或消极的，成长则应该是有利的。Rodgers（1990）定义:“学生发展是指学生接受高等教育后他们的成长、进步或者发展能力的增加之表现”。他认为学生发展的哲学基础是“关注整个人的发展”；Mcewen（2005）认为：“发展意味着成为一个更复杂的人”（ Student Development Theory: A Primer， The Development of Doctoral Students，15-28）。Miller和Prince（1976）阐述到：学生发展是人类发展概念在高等教育体系中的应用，意指相关的人能够日益复杂的发展任务，定位自我发展的方向、变得更加独立。（Student Development in College，Second Edition，p6，Nancy J. Evans at all，Jossey-Bass，200903）Knefelkamp和Widick，&Parker（1978）认为发展理论应该回答4个问题：学生在大学发生
了哪些人际和自身的变化？哪些因素导致了这些变化？大学环境的哪些方面促进或有利于成长？我们在大学里应该着重取得哪些发展性成果？陈炳灿认为大学生发展的涵义是：指与大学生成长、成才相关的知识、能力、素质、社会关系、个性系统的形成和完善过程，并外化为大学生自身素质的完善、适应社会的能力、为社会作出贡献的能力和在社会中的影响力等。（陈炳灿，人才培养模式对大学生发展的影响探微，教育研究与实践2010，3）
但对于如何理解和衡量学生在大学期间的发展，却因为不同的历史发展时期和社会背景导致的不同的高等教育价值观、人才观的影响而有所不同。这些观念的差异直接导致了大学课程特别是公共基础课程的价值取向。知识本位价值取向的倡导者认为，知识引导着人的整个生活，因而，要把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，而不是建立在学生的偏好、社会需要的基础上。大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学只是追求学问，而不包括技术。（Clark kerr. Troube Times for American Higher Education: The 1990s and Beyond， State University of New York Press， 1994:165.）大学应遵循知识的学科逻辑体系来选择课程内容。强调社会本位的人们则认为，教育只是一种工具，一种促使个人和社会不断发展的工具，知识是实现个人和社会目的的手段。（石中英.教育学的文化性格[M].太原:山西教育出版社，1999:252.）大学课程更应倾向于实用、倾向于满足社会发展的需要，大学应以实用知识为主体来组织编制课程。学生发展本位价值取向的倡导者主张尊重学生的个性与需求，学校课程的价值就在于为每个学生提供真正有助于个性发展和成长的经验，这种价值观认为学生自由思想的形成、心智的发展和完善比功利的目的更重要，学生独立人格的养成比知识的掌握更重要。
一般说来，大学生发展应该是指大学生在接受高等教育后，在人格、认知、道德、精神等方面的增量和提高。具体来说，大学生发展即其成长和成才的过程，是指其知识、能力、品格、社会关系、个体系统的逐步形成和不断完善的过程，并外化成综合素质和适应社会、影响社会的能力。 2.2.2 大学生发展的任务
经过大学四年的教育，大学生必须完成从少年向成年的转变，意味着大学
生全方位的发展。大学生发展的具体内容和主要任务国内外学者都有研究。国际上比较有代表的观点如亚瑟·奇克林将大学生发展的任务归纳为七个方面，即：（1）发展能力（Developing competence）；（2）管理情绪（Managing emotion）；（3）从独立性的养成到与他人的相互依存（Moving through autonomy toward interdependence）；（4）建立成熟的人际关系（Developing mature interpersonal relationships）；（5）自我人格的实现（Establishing identity）；（6）确立成长目标（Developing purpose）；（7） 养成表里如一的品格（Developing integrity）。（A Student development perspective at the university of Califorrnia，Berkeley， 2004.http://students. berkeley. edu/committees/bc/SAStudentDev.doc.）在1994年美国大学人事协会发表的“学生的学习是当务之急--学生事务的含义”中描述大学生应有如下素质和特征：综合的认识能力，如反应能力和批判性思维；在职业、家庭、生活的其它方面具备一定的知识，能够处理实际问题；对于人类差异的理解；实际竞争能力（例如决策和处理冲突的能力）；关于个人、自尊、自信、诚实、审美和公民责任的整体观念。(吉林教育科学·高教研究，2000年第3期，SLI:世纪末美国高校学生发展理论的新发展,蔡国春、张才祥，1994年,美国大学人事协会发表了“学生的学习是当务之急———学生事务的含义”(student learning imperative简称“SLI”)，) 美国大学联合会2002年发表的题为“更高的期望”的专家组报告认为：大学生应该（1）培养能力（发展了智能，掌握了技能）；（2）获得知识（获得关于自然和社会的知识，并知道如何获得知识）；（3）具有责任感（对自己的行为负责，也对社会负责）。“总之，学生的知识、技能、智能、情感、思想品德、体力等等，并不是一部分一部分割裂地、孤立地培养的，而应始终置于综合训练之中。因此，我国政府明确提出深化教育改革，全面推进素质教育，其根本目的在于使人全面和谐地发展，塑造人的健全、完美的个性。”（李定仁，徐继存．教学论研究20年[M]．北京：人民教育出版社，2001）在美国乔治亚大学小罗格·温斯特等人研制的《大学生发展任务及生活模式评价量表》（SDTLA）钟，把大学生的发展任务分为11个发展维度：事业规划、学业规划、文艺参与、生活模式计划、学术自主、情绪自主、独立生活、人际关系、朋辈关系、包容能力、健康的生活模式。
我国学者对大学生发展的内容研究相对比较宏观，刘献君教授认为：“我们在理解教育时必须把握几个基本点: ①教育的目的在本质上首先是培养人， 是“育人”而非“制器”。学生既要成人，又要成才， 成人是成才的基础。②教育是一种社会实践活动， 这种活动由教育者、受教育者、教育环境（ 教育影响） 三个基本要素构成③人是活生生的生命体， 有思想、有感情、有个性、有精神世界，教育要以人为本， 把人作为主体， 以精神提升人，高度重视人的创造性。④教育过程是培养学生知、情、意、行的过程， 只有知、情、意、行四个因素都发展好，良好的思想品德才能形成。”（刘献君，准确理解教育内涵，加强和改进大学生思想政治教育工作[J]，国家教育行政学院学报2005.9，）时任教育部长周济同志在第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话中对大学生发展的任务进行了概括性表述，他指出：“大学阶段是青年学生成长的关键时期，是青年学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期。处理好“成人”和“成才”的关系，对高等学校来说十分重要。”““成人”就是要使学生学会做人，懂得做人的道理，有正确的世界观、人生观、价值观。”““成才”就是要用人类社会创造的优秀文明成果武装大学生，使他们真正学有所长，学有所成。”“要处理好“成人”与“成才”的关系，就必须把既“成人”又“成才”作为高等学校人才培养质量的基本标准；注重传授知识、培养能力、提高素质协调发展；注重思想道德素质、科学文化素质和健康素质的全面提高；培养\"顶天、立地、有本事\"的人。“顶天”，就是要有崇高的理想、坚定的信念、昂扬的激情，有坚定正确的方向；“立地”，就是能够求真务实、脚踏实地、善于团结合作，具有艰苦朴素的作风；“有本事”，就是要有分析问题和解决问题的能力，掌握科学方法，富有创新精神。”（周济，“大力加强教学工作，切实提高教学质量”，2004年12月，北京）陈炳灿将大学生的发展分为：现实发展和长远发展、个性发展和社会发展；既包含大学生的专业发展，又包含大学生的综合素质的提升，以及做事与做人的水准的提高；既包括大学生在校期间的发展，也包括大学生离开学校后的发展。而且，往往主要通过离开学校后的发展即在社会中的发展体现出来。（陈炳灿，人才培养模式对大学生发展的影响探微，教育研究与实践2010，3）
欧阳敏等借鉴国外大学生发展方面的研究成果，把我国大学生发展的任务初步归纳为七个方面：健康的生活、自主学习、人际关系发展、自我调节、自我概
念发展、自我规划、自主性发展（欧阳敏、王建中，大学生发展任务的探究及启示，北京教育（高教）2006,10）王保江等设计了用于我国大学生发展评价的量表，其评估内容也反映了大学生发展的主要任务，包括：学习（学习成绩、学习态度、学习目的、学习方法、学习投入）；生活（作息、消费、人际关系、规律性、时间管理）；人际关系（同学关系、宿舍关系、朋友关系、恋爱）；心理危机（情绪、育人冲突、朋友关系）；社会工作与实践（社会工作、科技实践、班级活动、社会活动）；诚信（考试、作业、守信）；归属感（认同感、参与感、成就感）；个人规划（学期计划、改进计划、长远计划）（王保江，刘件，高校大学生发展状态评估的研究与实践，北京教育（高教），2006,02）马坤等把大学生发展任务分为两类，即个性的发展，包括身体、心理、科学精神、文化素质和自我意识；社会适应性发展，包括了解社会规则并融入社会生活、掌握职业技能和谋生本领、学会人际交往和处理社会关系等（马坤，王建中，当代大学生发展任务的理论分析，中国科教创新导刊，2009,19）
无论是知识层面还是精神层面的，无论是能力方面还是品格方面，大学生的发展必须是全面和谐的，尤其是认知与非认知因素、身心发展的和谐。所谓身心发展的和谐，就是强调学生的和谐发展，不仅指心理发展，而且包括身体发展。教学不但要发展学生的智力，也要发展学生的体力。一些教育家的研究表明：身体发展和心理发展是相互联系、彼此促进的。所谓认知因素与非认知因素发展的协调，是指在教学中不仅要培养学生情感中的理智感，而且要培养道德感。当代科学技术的飞速发展，一方面给人类带来了日益丰富的物质财富，另一方面给人类带来了严重的环境污染，破坏了人们心理上的平衡。因此，加强青少年的道德教育是当代学校教学的一项重要任务。1980年日本临时审议会提出改善普通教育和社会教学的着眼点是“尊重每个人的个性和人格，不但要发展学生的智力，而且要包括品德、情操在内，使他们成为身心健康、全面和谐发展的人”。1989年12月联合国教科文组织在北京召开的面向把教育未来一代“学会关心”和提倡“全球合作精神”作为大会的主要议题。可见，重视对学生道德情感的培养已成为世界性的趋势。
2.2.3大学生发展的主要影响因素及其评价
胡渝将影响大学生发展的因素分为三类，（1）为大学生发展提供的外部环境，又分为大环境和小环境。大环境即社会的政治、经济、文化状况等，对大学生的发展提出要求，并确定其发展的方向和目标。小环境即与大学生直接发生联系的自然环境与社会环境，包括家庭环境与学校环境，与大学生相关的人与人之间的关系等；良好的小环境能充分利用大环境中积极方面对大学生产生良好影响而限制其消极方面对大学生产生不良影响。（2）自身的内部环境，即大学生的素质。素质既是发展的结果，又是影响其进一步发展的因素。素质影响大学生对外部环境的选择和作用方式，影响其认识客观世界、自我控制的能力。（3）将外部环境与大学生内部环境相联系的活动，即学习活动、社会活动和日常生活活动。其中学习活动是大学生发展的主导活动，扩大知识领域、改善智力结构、提高审美能力、获得操作技能等。社会活动和日常生活活动则在促进大学生的身心健康、提高适应社会能力方面具有重要作用。（论影响大学生发展的诸因素，胡渝，高等建筑教育，1996,1，）朱其锋在大学生发展分析一文中也将影响因素归为三类，即社会和家庭，主要表现在对学生价值观的影响；学校，主要是学校思想政治教育和校园文化的影响；第三就是大学生自己，他们的思维、情感影响着自身的选择（朱其锋，大学生发展分析，文艺生活，2011,01）
燕国材认为：影响学生发展的因素有五个方面。（1）生物遗传因素，为学生发展提供自然素质。（2）客观环境因素，包括自然环境和社会环境。（3）学校教育因素，通过有目的有计划地对学生发展施加影响。（4）实践活动因素，学生的发展主要与学习实践有关，也离不开其他社会实践活动。（5）主观努力因素，个人主观努力与学生身心发展密不可分。这五个因素在交互作用中对学生的发展产生综合作用和影响。（燕国材，论科学的学生发展观，探索与争鸣，2005,5）
刘献君教授从德育层面研究了社会对大学生发展的影响，他将社会对大学生成长的影响分为三个层次，即：第一层次：社会主义政治、经济生活的影响。第二个层次：大学生具体社会生活环境的影响。第三个层次：学校德育的影响（很重要，对大学生发展的研究和德育、思想政治理论课程的影响的研究）（论学校德育和社会大系统，刘献君，？？？）周爱平等从教师角色分析了大学生发展的
影响因素，认为教师的社会地位、职业责任、职业道德和师生交往等角色因素，对大学生的知识、智慧、情感、意志、人格、个性、气质、品质等方面的发展产生重要作用（影响大学生发展的教师角色因素，周爱平，曾德生，广西青年干部学院学报，2003,12）
教育是培养人的实践活动，每一位领导、教师、职员都应重视和促进学生的全面发展。
人的思想问题主要产生于认知不协调。
从某种意义上讲，教育就是对人的需要的培养。需要是驱使人活动的最根本的动因，也是人持续活动、不断推进活动的动因。（要加强以下研究）大学生需要的现状、如何提高学生需要的层次、如何将社会需要向个体需要转化
（德育研究要回到基本问题，刘献君，现代大学教育，2004年1期（重要）） 1984年开始，对大学生纵向研究，刚进入大学的学生竞争状态的了解，影响的因素，国内外大事对学生的思想、学习影响最大（当时大学生的时代特征），如何引导大学生的合理竞争和个人发展（个人成才），在竞争中进行社会理想和道德理想教育（大学生的竞争与理想教育,霍绍周，冯向东，刘献君（重要））
关于为什么要促进学生的全面发展，有学者从不同角度进行了论述。如赞科夫的“一般发展”理论，不仅把学生的智力发展作为教学的一项重要任务，而且把情感、意志、性格等非认知因素的发展作为教学的目标。（赞科夫新教学体系及其讨论，教育科学出版社1984年版，第108页）苏霍姆林斯基也将学校教育分成认知因素和非认知因素，并指出“教育的和谐性就在于，如何把人的活动的下述两种机能协调和平衡起来：一方面，是对客观世界的认识和理解，另一方面，是自我表现，自己的内心实质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力和性格在积极的劳动中，在集体成员之间的相互关系中发展和表现。”（杜殿坤，苏霍姆林斯基的智育观简介[J]《教育研究》1980年第5期。）罗熊辉等也认为：大学生社会主义法律意识的提高，能带动全民法律意识的提高。大学生知法、懂法、用法的状况如何，对于社会的发展和国家的前途关系极大。对大学生进行法制教育，是将他们培育成“四有”人才的必不可少的内容（不同时期教育目标不一样，
公共基础课程的目标也不一样）（必须重视对大学生进行法制教育，罗熊辉，刘献君，1980），
关于如何评价大学生发展也有不少研究，如：马戎认为：所谓对大学生的评价，即是对大学生内在综合素质的高低进行评论和判断的一种观念性活动。它是整个高校系统教育工程的一个关键环节，决定着高等教育发展的方向、前途以及高校培养人才的质量和规格。学生评价工作不仅是为了了解和评定学生，同时还具有引导与促 进学生发展的作用，其本质是激发学生内在发展动力的人本化社会活动，它应以有利于学生的发展为出发点和归宿，为学生的发展提供重要的参考依据和向导。现行评价的内容结构不合理忽视大学生的个体差异性，依然强调同一可比性，丧失了激励作用，为素质教育实施增加了困难评价依然带有强烈的自上而下的行政色彩，以总结性评价为主，忽视以改进为目的的形成性评价应重构内容比较全面的大学生发展评价体系，让评价主体多元化，重视学生评价的差异性，让学生在终结性评价和形成性评价相接合的评价中，实现自我发展和综合素质的全面提高（大学生发展评价指标体系探析 《新西部》马戎2010，06，）于开莲认为：发展性学习评价，是以“一切为了学生发展”为教育理念，以学生个性发展为目标，搜集与整理学生学习过程中的具体情况和信息，找出其优势和不足，并在此基础上提出具体、有针对性的改进建议的评价。（于开莲，发展性评价与相关评价概念辨析，当代教育论坛，2007（3））李赛男指出现行的评价依然以量化为主，形成性学习评价被忽视，评价主体单一，认知评价所占比例过重等等。发展性学习评价有利于促进学生的发展，有利于培养学生创新性思维能力，有利于知、行、情统一，有利于形成良好的评价关系，条件是以培养目标位前提，以课余时间为保证，以教学管理制度为平台，以师生的额基本素养为保障，并提出信息技术是发展性学习评价的支撑。（辽宁工业大学学报（社会科学版）2011，2， 对开展大学生发展性学习评价的思考李赛男）
第一，学校的教学、科研、后勤等方方面面的工作都要以有利于学生的成长、发
展为目的
第二，学校制度要有利于学生成长。制度决定和限制了人的发展的方向和程度，
激励和推动人的全面发展。 第三，要营造有利于学生成长的良好氛围
（对高等教育若干问题的哲学思考，刘献君，高等教育研究，2010年8月，）
要了解大学生接受高等教育后应该从哪些方面得到发展，首先应该了解大学生各阶段具有什么样的特点，特别是开设公共基础课程的一、二年级的特点。刘献君教授认为：大学阶段是人生观的发展、确立阶段，是人生观的形成阶段，因此，确立人生目的和学习目标是一年级大学生发展的主要内容之一。（大学生“第一个过渡”主要矛盾分析，刘献君、张晓明等，高等教育研究，1988年第3期，）（对大学生发展的特点及对策研究）大学生多处在青年中期。从入学到毕业，渡过青年中期的一个完整的阶段，是人生“突击”发展的阶段（发展的全面性、复杂性、艰巨性超过人生的任何一个阶段），是蓬勃向上、飞跃前进的时期，也是人的一种特殊的社会准备阶段。主要特点是：感受时代精神的敏锐性，参与社会生活的积极性，群体成员的互动性，内部层次结构的复杂性。（论学校德育和社会大系统,刘献君，？？？？）尤其是大学一年级是人生重大的转折点，是第一个过渡期，帮助大学生顺利度过这个时期，要抓住目标失落与确立、自我冲突与认同、理论困惑与选择、学习依赖于主动四个方面的矛盾。
大学生价值观的核心是人生价值观（大学生人生价值观的现状及其导向，刘献君，高等教育研究，1999年第2期，）（非常重要）
高等教育必须重视培养学生学会思考、探索问题的本领。（对教育的理解）（创新教育理念，推动人才培养模式改革，中国高等教育，2009,1，）
刘献君教授也指出：“根据大学教育的现实状况， 准确理解教育需把握三个方面: 既要重视知识传授，更要重视思想、灵魂、智慧的培育和塑造； 既要重视认知过程， 又要重视情感体验、意志锻炼和行为训练； 教育教学过程， 是教师学生双向交流的过程。”（刘献君，准确理解教育内涵，加强和改进大学生思想政治教育工作[J]，国家教育行政学院学报2005.9，）
3 文献综述
3.1 学生发展理论及其研究
作为实现个人发展和社会化的重要途径，高等教育对学生发展的影响十分令人关注，因此学生发展也成为高等教育理论界长期研究的重点。学生发展理论始于美国，从上世纪60年代开始，学生发展理论吸收社会学、心理学、哲学等学科的研究成果和方法，探讨了美国高等学校学生的发展内容、机制及其与环境的关系。目前，学生发展理论已被全球高等教育界所关注，也被引介到我国高等教育界。
3.1.1 学生发展理论的形成及演变
学生发展理论是在心理学、社会学、哲学等学科发展到一定阶段，服务于当时美国大学学生管理的现实需要，在国家和专业学会的推动下产生的，经历了两个主要发展阶段，形成了目前各有侧重的四大类关于学生发展的理论。
美国高校关于学生发展的思想可以追溯到早期大学的教育实践。作为被带到新大陆的所有知识文化的基石，基督教传统深深地影响着美国早期高等教育，传播基督教文化，培养有教养的教士是美国高校早期教育实践的目标。当时的大学实行替代父母制（inloeoparentis）的做法，学生的生活没有课内和课外、学术和非学术之分，都处于校方的严格控制之下。学校起着替代父母的作用，通过学生行为的管理实现教育对象的心智和品行的全面发展。因此，替代父母制实际上反映了美国早期高校的一种宗教发展观，体现了宗教文化背景下精英人物的素质要求和教育实践。尽管替代父母制反映了高等教育对人的发展的追求目标，但并不构成学生发展理论的源泉。美国高校学生发展理论的真正来源有三个方面，即心理学、职业指导运动和学生事务管理。
学生发展理论的形成背景是多方面的。
第一，当时美国高等学校学生现状。20世纪早期，美国公立高等教育迅猛发展，学生规模不断扩大，学生来源的复杂性和学生需要的多样性使得学生对职业指导等非传统项目的需求日益增强，越来越多的大学毕业生开始寻求职业安全保障。大多数学生将目光集中在职业准备上，学习实用知识以适应未来的工作。而
高校也开始和企业建立合作关系，以创造新知识、培训新工人。基于上述原因，帕森斯（Frank Parsons）的职业指导运动得以在高校毕业生中展开，该项运动的目的是对职业选择困难者进行诊断，帮助其收集资料，提供各种可能的解决办法，帮助被咨询者做出最佳的选择。应该说，20世纪早期开始的职业指导运动是科学的、理性的，其贡献之一是为高校进一步了解学生提供了科学的研究方法。加之第二次世界大战之后，根据美国士兵权力法案，大批退伍军人进入大学求学。这些学生与传统就学年龄的学生不同，难以容忍学校替代父母式的控制，由此构成对大学教育理论和实践，特别是对学生事务管理理论及其实践的冲击。进入60年代后，战后美国生育高峰出生的学生到了大学就学年龄，高等学校的学生人数激增，同时这一时期掀起的一浪高过一浪的以民权、反战为内容的学生造反运动，大学生成为社会关注的焦点。
第二，专业学会的推动。20世纪60年代末和70年代，一些专门的机构如学生人事协会（Council of StuDent Personnel Association）、美国大学人事协会（American College Personnel Association ）以及一些私人机构如黑兹基金会（Hazen FounDation），重新界定了学生事务管理的作用及使命，主张高等教育要有促进学生发展的意识，承担学生发展的责任。1968年，黑兹基金会创立了高等教育学生委员会，倡导社区学院和大学要承担起促进学生发展的责任，这是以前高等教育界从不关心的问题。学生委员会同时声明：“我们的教育几乎没有认识到人类发展意味着什么”。（（Student Development in College，Second Edition，p11，Nancy J. Evans at all，Jossey-Bass，200903））
第三，心理学的发展。19世纪以来，弗洛伊德（FreuD）、荣格（Jung）开辟了实证心理科学，从心理分析的角度研究人的行为，20世纪早期这些新型的心理学以及社会学的研究成果在高校得到广泛应用（p7）。埃里克森（Erikson）等人又将研究对象从成人扩大到青年。所有这些成果都对学生发展理论的发展奠定了基础。尤其是罗杰斯（Carl Rogers）提出的以顾客为中心的咨询理论，更是对促进学生发展的教育实践起到了重要作用。20世纪60年代，美国经历了将近十年的社会动荡，越南战争、民权运动、妇女解放运动等，对高等教育和学生事务管理工作产生了较大的影响，大学生成为社会关注的焦点。（p9）此时心理学家和社会学家也将研究兴趣转向学生在大学里如何转变、如何成长等方面的研究。在学
术领域，大学生第一次成为社会科学家独立的研究对象，关于学生的变化与发展、学生成长的影响因素、学生的人格类型、各类环境与学生成长的关系的研究纷纷展开，并获得一批成果。心理学家桑福德（Nevitt SanforD）是最早研究大学教育环境如何影响学生的学者之一。他认为，大学应该为学生发展提供适宜的环境，因为“在大学，学生既可以面对挑战，也能够获得支持”，并提出了“差异与融和”、“支持与挑战”（（Student Development in College，Second Edition，p9，Nancy J. Evans at all，Jossey-Bass，200903））的政策建议，即学生既要认识到自身的个性特点，同时又能将这些个性特点与周围的环境相融合，确立自己的同一性；当学生试图减轻大学环境给予的压力时，学校就应给予他们适当的支持以战胜挑战。社会学家们则将目光集中在学生的人际交往，特别是同龄人的相互影响上。他们指出，同龄人可以帮助学生从家庭独立出来，提供情感支持，满足那些教师不能满足他们的要求。20世纪60年代，当社会学家和心理学家对学校环境影响学生发展提出了新观点时，学生事务管理人员也开始关注学生发展。
在学生发展理论的形成过程中，我们可以看出：心理学理论以及职业指导运动的发展，对美国二十世纪20、30年代的学生人事运动产生了很大的作用，而学生事务管理的发展又为上述两方面理论的整合，并最终形成学生发展理论起了决定性作用，由此构成学生发展理论的第三个来源。其中有几个起关键作用的事件。
早在1937年，美国教育委员会汇集了许多大学近十年的数据，公布了具有历史意义的《学生人事宣言》（The StuDent Personnel Point of View）（又译为《学生人事观》）。这是第一个将学生全面发展模式列入议程的文件。它认为学生的全面发展应该包括认知能力的培养、职业技能的准备以及价值观的发展等内容。该报告使美国高等教育机构通过了以知识、研究、创造性想象以及人类经验等形式确立、保留、传承、丰富重要文化元素的理念。报告还要求教师指导学生充分挖掘自身的潜能，为社会的进步作贡献。简而言之，除了研究、传授知识以外，促进学生及其职业发展是高等教育神圣而重要的目标。（StuDent Development in College，Second Edition，p8-9，Nancy J. Evans at all，Jossey-Bass，200903）1949年，美国教育委员会对这份文件进行了一次修订，因为第二次世界大战后美国高等教育经历了大规模的扩张，学生群体也发生了很大的改变，包含了更广泛的社
会构成。顺应时代的要求，《学生人事宣言》扩展了学生全面发展模式包含的内容，增加了对学生参与民主过程及承担公民责任能力的培养的新内容。要求教师、管理人员、学生事务工作者在促进学生发展的同时要关注学生在背景、能力、兴趣爱好以及人生目标方面的差异。此外，针对第二次世界大战对社会的影响，该报告呼吁人们要注重社会民主进程，培养学生的社会责任感。（（Student Development in College，Second Edition，p6，Nancy J. Evans at all，Jossey-Bass，200903））尽管该宣言还不足以构成发展理论，却提出了学生事务管理的一些基本原则，至今仍是学生发展的一些基本共识。
1968年美国大学人事协会（ACPA）推出的《明日高等教育工程》（Tomorrow’s Higher EDucation Project （T.H.E.）），探讨了学生发展作为一个职业的哲学基础的可能性，特别是学生事务管理人员要以学生发展为指导，努力促进全体学生的发展，并将其作为高等教育的首要目标。布朗（Brown）在他的一篇颇有影响的专论《明日高等教育中的学生发展问题--回归学术》中对高校关注学生发展的部门（人员）提出了质疑。他认为，“学生发展”不仅仅是学生事务管理部门（人员）的职责，高校其他部门（人员）应该担负同样的责任。
1994年，美国大学人事协会发表了“学生的学习是当务之急———学生事务的含义”（stuDent learning imperative，简称“SLI”），“SLI”对学生事务的职能予以了重新定位，明确提出了学生事务工作者应该将精力从学生课外活动转移到学业上来，以改善教学成果，在对教育成果的评估和发展新的竞争项目上要有责任感。同时，学生人事协会界定了学生发展的任务，填补了理论与实践之间的空白。
与此同时，米勒（Miller）和皮恩斯（Pince）进一步将理论应用于实践，强调了学生发展的工作目标，提出了帮助学生实现发展目标的建议。接下来，温斯顿（Winston） 等人又提出了一系列评估学生发展成果以及学校环境对学生发展影响的方法。这些专业学会为学生发展相关问题的研究、高校学生事务的实践积累了经验。（（Student Development in College，Second Edition，p11-12，Nancy J. Evans at all，Jossey-Bass，200903））至此，我们可以清晰地感受到：学生发展理论的产生、形成和发展不仅有着深刻的历史背景和实际需要，也是多学科交叉共同关注学生发展这一教育核心要素的结果。
自从60年代美国高校学生发展理论形成以来，经历了二个不同取向的阶段。在60-70年代，学生发展研究人员试图寻求学生发展的普遍规律，着重于学生发展的一般方面及其结论的探寻。进入70年代，一些研究人员开始探索学生发展的某些侧面，并在80年代形成专门化的研究趋势。这一专门化包括两个方面。一是研究内容的专门化。研究人员放弃了对学生发展全面结论的探索，深入分析学生某些方面的发展情况。二是研究对象的专门化。随着现实中学生成分的多样化，研究人员注意到各种不同年龄、种族、亚文化背景以及性别的学生发展的差异性，着重于专题研究。所有这些尝试，都加深了对学生发展规律的认识，为学生发展理论从分析走向新的综合创造了条件。这些理论根据其不同重点又可分为三个学派，即认知学派、社会心理学派和个人一环境作用学派。近年来，学生发展理论逐步呈现整合型理论的发展趋势。 3.1.2 学生发展理论的基本框架
学生发展理论的形成动因之一是关注学生的事务管理，理论形成后更多地应用到了学生事务管理之中。但学生发展理论的本质是基于人的发展及其影响因素关系的理论，学术和非学术活动的界限、对学生发展的影响。学生发展理论的基本目标是解释大学生怎样发展成为具有复杂的了解自我、他人及世界能力的个体的过程。
学生发展是一个复杂的系统工程，学生发展的过程又受各种因素的影响，加上学生发展理论产生的学科基础各异，因此学生发展理论涉及社会心理、认知结构、个体与环境的关系、个体类型等方面，分别从社会学、心理学、生态学等不同角度解释学生在大学期间的发展和成长规律。根据不同的研究视角，可以把学生发展理论分为四大类：社会心理和人格发展理论、认知结构理论、整合型理论和人与环境互动论。（Nancy J.Evans，Deanna S.Forney.Student Development in college:theory，research，and practice[M].San Francisco:Jossey-Bass，Second edition，2009.）
社会心理和人格发展理论
这一类理论旨在描述学生一系列发展的任务和进程，解析学生在与他人的交往过程中是如何认识自己、了解自己的，包括他们的思想、情感、行为和价值观
是如何发生变化的。
埃瑞克森（Erikson）是这一研究领域的奠基人，他的人格理论为社会心理学理论提供了研究基础。奇克林（Chickering）的人格发展理论是这一类理论里最有影响的，其理论考虑了学生发展的七个“向量”，这七个“向量”包括：（1）发展能力（Developing competence）；（2）管理情绪（Managing emotion）；（3）从独立性的养成到与他人的相互依存（Moving through autonomy towarD interDepenDence）；（4）建立成熟的人际关系（Developing mature interpersonal relationships）；（5）自我人格的实现（Establishing identity）；（6）确立成长目标（Developing purpose）；（7）养成表里如一的品格（Developing integrity）。（A Student Development perspective at the university of California，Berkeley， 2004.http://students. Berkeley. eDu/committees/bc/SAStudentdev.Doc.）这些向量反映的是大学生发展的不同领域和层次，一个领域的发展为其他领域的发展创造条件。学生发展的“七向量”由简单到复杂，既相互区别又相互联系，呈螺旋形阶梯式递进。
认知结构理论
这类理论旨在阐明人们是如何思考的，而不是他们思考什么。该理论起源于皮亚杰（Piaget）的心理学，强调了遗传的重要性以及环境在智力发展过程中的作用，并揭示了个体发展认知的各种途径。认知结构理论有三个比较有影响的理论家，他们分别是柯尔伯格（Kohlberg）、吉里干（Gilligan）和帕瑞（Perry）。
柯尔伯格（Kohlberg）的道德发展理论为认知结构理论奠定了基础，他的理论起源于皮亚杰（Piaget）的儿童发展理论，兴起于20世纪50年代。根据道德两难问题情境的分析，柯尔伯格提出了个体道德发展的“三个水平”、“六个阶段”，他认为学生道德发展更多地依靠正义、平等原则或普遍的伦理规范，较少依赖个人兴趣。（张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社，1998:140-152.）因为柯尔伯格（Kohlberg）的研究不包括女性，吉里干（Gilligan）于20世纪80年代对道德发展理论进行了修订，并形成了新的流派。她攻击柯尔伯格的理论只关注正义和权利，但没有考虑女性是“以关爱为道德的最高准则”。吉里干的道德发展模型包括三个水平和两个过渡期。帕瑞（Perry）的智力和道德发展理论关注人
们的经验如何形成他们的认知结构。他将学生的发展划分为四个阶段：二元论认知模式阶段、多样性认知模式阶段、相对主义认知模式阶段、相对责任阶段。（W. Chickering，Linda Reisser. Education and identity[M].San Francisco: ossey-Bass. Second Edition，1993:7-8.）
整合型理论
早期的学生发展理论分别关注个体发展的内容和方式。近年来，这类理论的最新趋势是以整合型的理论出现，其中以科根（Kegan）和巴克斯特-马格达（Baxter-Magolda）的自我主导理论（self-authorship）为代表。巴克斯特-马格达的自我主导理论（self-authorship）纳入认识论维度（epistemological）、个人内在维度 （intrapersonal）和人际间维度（interpersonal），概括了个体发展的三个阶段以及不同阶段的认知情感发展的复杂程度。她认为，处于自我主导发展阶段的个体，既能够吸收外来信息又能够坚持自我的价值认定做出合理的决定，实现 “自我主宰”的学生不会盲从他人，遇到问题时能够找到适合自己的解决途径和处理方式。
人与环境互动论
人与环境互动论描述环境与学生个体之间的相互作用对学生成长的影响。该理论强调学校要创造多样化的条件帮助学生成长，学生必须积极主动地寻找机会参与学习和发展的过程。属于这一类理论家族的有阿斯汀（Astin）的“学生参与”（student involvement）理论、桑福德（Sanford）的“挑战与支持”（Challenge and Support）理论和由布朗芬布恩纳（Bronfenbrenner）研究而出名的“人类发展生态学”模型。阿斯汀（Astin）的“学生参与”（student involvement）理论指出学生花在有意义活动上的时间越多，付出的努力和精力越多，他/她的收获就越大；高等院校要为所有的学生创造参与的机会来促进他们的发展。 3.1.3 学生发展理论在我国的引介及运用
笔者查阅到较早介绍学生发展理论的是在《外国教育研究》（1996年第4期）方巍的“美国高校学生发展理论评述”。该文从源泉、背景、发展较为系统地介绍了学生发展理论及其演变，以及各理论的基本论点，并进行了评述，“只有学生发展理论的确立才真正把学生非学术方面的发展提高到高等教育目标的
议事日程之上。”“高等学校学生的培养不仅是学术发展，还包括非学术方面的发展。因此，学生发展理论在确立学生事务管理在高等教育中的地位的同时，还加深了人们对高等教育目标的认识。”学生发展理论的历史还很短，从理论本身来看，学生发展理论的解释力有很大局限。80年代以来研究的专题化虽然有利于认识的深化和结论的针对性，但仍然缺乏较为统一的理论模式。虽然追求唯一的认识模式并不科学，但学生发展理论目前的众说纷纭现象至少说明理论界对学生发展的本质规律的把握仍有很大距离。从理论对实践的影响看，要使这一理论被实际工作者接受也需要一个过程。（外国教育研究，1996年第4期，美国高校学生发展理论评述[J]，方巍）
在随后的研究中不断有学者或者介绍学生发展理论的进展。在对学生发展理论的推介中，蔡国春、张才祥在《吉林教育科学·高教研究》（2000年第3期）中：“SLI:世纪末美国高校学生发展理论的新发展”、 马冬卉、陈敏在《现代教育科学》（2007年第3期）：“美国高校学生发展理论及相关问题探讨”， 2008年3月《高等教育研究》刊登了“学生发展理论在学生事务管理中的应用---美国学生发展理论简介”（克里斯汀·仁著， 李 康译），介绍了美国学生发展理论的发展历史和主要的学生发展理论类型及重要的理论家，系统讨论了“四种在美国学生事务领域普遍应用的学生发展理论类型:（1）个体与环境类理论；（2）社会心理类理论；（3）认知和价值观类理论；（4）整合型的理论。”并通过“学生宿舍管理（campus living）和学务咨询（acaDemic aDvising）”两个例子，介绍了学生发展理论在学生事务管理实践的应用。（2008年3月高等教育研究，学生发展理论在学生事务管理中的应用---美国学生发展理论简介[J]，克里斯汀·仁著， 李 康译*）该文在讨论学生发展理论时强调：“认知和价值观类理论有助于我们理解学生课堂内外的行为和他们的思维模式，使我们懂得那些难以区分和评价互联网上各种资源的好坏优劣的学生同样难以正确对待住在同一宿舍楼的其他同学的不同意见，尽管有时别人的意见是对的而他自己的是错的。换句话说，这些学生的认知能力和思维水平决定了他们在不同情形下的类似行为表现。我们可以用这些理论武装自己，帮助学生应对一些超出他们认知能力可以驾驭的复杂的情形和局面，从而提高学生应用更为复杂的思维方式的能力。”（2008年3月高等教育研究，学生发展理论在学生事务管理中的应用———美国学生发展理论简
介，克里斯汀·仁著， 李 康译*，）这对我们用学生发展理论研究公共基础课程具有很好的指导作用。
近年来，对学生发展理论在美国学生事务管理中的运用以及对我国学生管理工作的启示逐渐为大家所关注，如于伟，韩丽颖介绍了学生发展理论指导下美国学生事务管理的格局，介绍了学生管理工作、学生咨询服务、学生自主发展为主体的社团活动三大块各自的形式、内容、目标。（外国教育研究，2003年4月，美国高校学生事务工作中的理论基础与职能[J]，于伟，韩丽颖，）欧阳敏在介绍了美国高校学生发展辅导的理论来源，美国高校学生发展辅导的工作内容及机构设置，美国高校学生发展辅导的工作队伍等情况后，呼吁要从“加强学生工作理论研究，树立为学生发展服务的工作理念；高校建立大学生发展辅导体系，整合和领导整个学生工作；加强学生工作队伍的专业化建设”等方面建立我国大学生发展辅导体系。（北京教育（高教版）2005.6.美国“学生发展”的理论与实践启示[J]，欧阳敏，）王鹏选用Arthur Chickering的教育认同理论（Education and Identity Theory）作为基本的分析框架，与我国高校学生工作的实际相结合，认为教育认同理论与我国高校学生思想政治教育具有“目标的相对一致性”和“实现手段的互动性”，认为应该“要依托专职化的机构和专业化的政工队伍”，“要在学生事务管理活动中明确学生的主体地位”（武汉科技学院学报，2008，1，CHICKERING的教育认同理论与我国高校学生工作适应性问题探讨[J]，王鹏）潘运军，何学军我国高校学生工作要以促进学生全面发展为目标，完善管理体制，形成工作合力，以学生为本，依法治校，规范制度，建立和晚上服务体系，加上队伍专业化、职业化建设。（2010年11月，安徽工业大学学报（社会科学版），学生发展：我国高校学生工作发展路径选择[J]，潘运军，何学军）彭小孟则认为：“我国高校学生管理中存在的深层次问题是学生发展的缺失，要运用学生发展理论的主要观念和思想对学生管理体系进行改革。拓展组织机构的咨询、指导和服务等职能，管理制度要反映大学生的发展规律及其学校与发展的目标，校园文化建设要体现知行统一的特点，建立学生管理人员的专业化发展机制。”（2010，10，教育理论与实践，学生发展理论：我国高校学生管理改革理论的思考[J]，彭小孟）隽同强辨析了“学生工作”和“学生事务管理”的概念，指出目前我国学生工作中存在的不足，进而从落实“学生发展理论”的指导作用、更新学生事务管理方
式、构建扁平化学生事务管理运行机制、提高学生事务管理人员专业化水平四个方面，提出构建以学生发展理论为指导的我国高校学生事务管理体系。（Vol.7 No.1Mar.2011山东英才学院学报， 学生发展理论下的我国高校学生事务管理[J]，隽同强，）运用学生发展理论对学生管理体系进行改革，挑战高校学生管理职能及组织机构，建立能反映学生发展规律和目标的管理模式，健全高校学生管理工作人员的专业化机制，塑造与促进大学生发展目标一致的校园文化。（现代企业教育，2011，6，基于学生发展理论下高校学生管理改革探讨[J]，张屺娇，）介绍学生发展理论对高校辅导员专业化建设的启示方面也有一些文章。（淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2009，6，学生发展理论对高校辅导员专业化建设的启，示赵玉苏）
我国关于学生发展理论的研究及应用主要集中在学生管理工作方面或者说非学术领域，且也处于刚刚起步阶段，可喜的是已经有学者把学生发展理论开始运用于学术领域对学生发展的影响方面并有望成为我国理论界的热点，如《北京大学教育评论》在2010年1月专题讨论“高等教育改革与大学生发展”，该期专题的五篇论文围绕“社会发展、高等教育改革创新与大学生发展”这一主题，分别讨论了大学生的学业成就、创新能力、个性发展以及国际化素质等问题，其中有的论文侧重于揭示学生能力素质发展的现状和问题（如关于普及化阶段大学生构成、学习行为与能力发展关系的研究；大学生成就动机及其影响因素的研究），有的论文更侧重已有高等教育实践对大学生能力、个性发展影响的研究（如深度辅导对大学生个性发展、学习动机的影响研究；海外就读经历与校本国际化对大学生国际化素质提升的影响研究等）。无论是对现状的描述还是对其背后影响机制的分析，这组论文都以较大规模的问卷调查和较丰富的实证材料为依据，这些研究应该有助于加深人们对大学生发展状况的认识，为等院校完善人才培养模式、提升大学生能力素质提供有效的参考依据。（《北京大学教育评论》2010年1月，高等教育改革与大学生发展）其中李文利从教育经济学理论出发，结合心理学的理论模型，构建了大学生能力发展和职业发展的动力模型，并使用对工作单位中大学毕业生的抽样调查数据，实证分析了大学生能力发展和职业发展的影响因素（北京大学教育评论2010年1月，高等教育之于学生发展：能力提升还是能力筛选？李文利）朱红从我国辅导员制度出发，针对北京地区不同院校类
型，深入分析了辅导员与学生这种新型互动模式的现状影响因素以及对大学生个性发展的促进作用研究发现，学生的个人特征高校学生工作的环境特征学生学习生活状态学生心理认知发展需求等因素都会显著影响深度交流的可能性，深度交流在一定程度上 促进了学生的自信心学习动力和生活目标的提升但是数据也显示了在促进大学生个性化发展方面，高校深度辅导工作还有待完善比如高校需要进一步提升深度交流的覆盖率；要努力为辅导员队伍建设的可持续发展搭建平台；面对多元化的学生群体，辅导员在实际工作中还应 该更多关注个体学生认知发展模式的异质性，加强深度交流的灵活性和针对性；要突破高校心理健康教育的传统模式，进行心理健康教育的创新，促进学生的成长和发展（北京大学教育评论2010年 l 月，个性化深度辅导与首都大学生发展的实证分析，朱红）
朱红在“学生发展理论的视角，高校人才培养质量评估新范式”一文中，通过介绍“全美大学生参与度调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）”和“全美大型质量评估项目--the Wabash National Survey of Liberal Arts Education（WNSLAE，简称Wabash）”两个项目，以及学生发展理论在人才培养质量评估领域的应用，呼吁要建构本土化的大学生发展理论，在“学生发展理论对我国高校人才培养质量评估的启示”方面应该“确定科学和适切的培养目标，构建科学的测评模型和工具，在量化研究分析方法上实现突破”（ 2010．8国家教育行政学院学报，学生发展理论的视角，高校人才培养质量评估新范式[J]，朱红）杨钋 许申在他们对于本专科学生能力发展的对比研究中，虽然没有表明使用了学生发展理论的原理，但从他们的研究思路、设计的测量项目等都与学生发展理论有一定的相似之处。他们使用路径分析方法对普通本科院校本科学生和高职高专院校专科学生能力的自我评价作了比较分析。研究发现：后者在职业和心理素质方面相对优势显著，而前者在公民素质方面自我评价较高。此外还发现，学习参与、社会活动参与和集体活动参与的积极与否对个人能力发展有着显著影响。他们设计的24个能力项包括：专业知识、动手能力、知识面视野、外语能力、数学能力、信息处理、书写能力、独立学习、自主创新、口头表达、分析批判、独立处事、与人相处、团队合作、组织领导、就业技能、身体素质、自我管理、自信心、对政府的信任度、全球化意识、公益心、理解文化差异、诚信度。第一，普通本科院校本科学生和高职高专院校专科学生对能力的自我评价有所不
同。高职高专学生在职业和心理素质方面显著高于本科生，本科学生在公民素质方面显著地高于专科学生。第二，积极学习参与、消极学习参与、社会活动参与和集体活动参与对个人能力发展具有显著的影响。第一，这种差异可能来源于院校内期望环境的差异。第二，本科院校和高职高专院校提供的支持服务、反馈机制和院校参与可能存在一定差异，从而导致学生能力发展水平上的差异。（教育发展研究2010．5，本专科学生能力发展的对比研究[J]，杨钋 许申，）
虽然学生发展理论和公共基础课程建设的关系方面的研究文献不多，但课程设置一定要首先关注学生的发展已经成为理论界的共识，正如Corey所说：（课程设置必须）考虑学生的需要和兴趣，世界上的每一个人只有当他相信他的学习会让他得到他想得到的东西时才学习。（Designing the Curriculum for StuDent Development， Stephen M. Corey， NASSP Bulletin 1948 32: 101，ProceeDings of the Thirty-SeconD Annual Convention，）施良方也指出：学校教育的主要职能之一是要促进学生个体的发展，因此，课程工作者必须对个体的发展以及学习过程的本质有所了解。心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学的原理及研究成果，常常被用来作为各种课程抉择的依据。（施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题[M]北京：教育科学出版社，1996：P26）孔企平在讨论课程目标时也强调：“课程和教学的过程，不是一个封闭的线性的过程。把控制、优化、系统化等语言用在课程上，不能反映正在发展中的人一学生的主观能动性。教育是人的事业，用物的科学的方法和工业管理的理念很难描述师生的生动活泼的活动。课程研究应该深人个体内在的历程和转变，揭示课程过程的内在动力。因此，如果能离开这种线性的框架，能够正确反映学生在课程中的作用，那么泰勒原理中叙述四个基本问题会更符合教育的本质特点。因为，在我们看来，学生是课程过程中的永恒的动力之一。”（华东师范大学学报（教育科学版）1998年第4期，对西方学者课程目标模式讨论的述评，孔企平，）这些观点对于我们分析研究公共基础课程与学生发展也是十分有益的。
当然，西方学生发展理论均以欧美学生为研究对象，是在欧美社会文化和高等教育背景下建构起来的。由于中西文化和社会环境等方面的差异，西方学生发展理论对我国高等教育实践存在适切性与实效性问题，但学生发展理论作为人的发展在高等教育语境下的延伸具有普遍意义，如它强调高等教育要最大限度地促
进学生发展，鼓励高等院校的全体工作人员关心学生成长，为学生的全面发展创建良好的教育环境等。
3.2 发达国家课程设置促进学生发展的启示 3.2.1 美国
在美国，本科生的课程由基础课程、专业课程、实验及设计课程课、独立课题以及毕业设计等几部分组成，均按一定的学分分配。基础课程的教学目的是综合传统独立学科中的基本部分内容；（袁力，中美大学本科课程体系比较及启示，中国高等医学教育，2007,2）由于美国大学十分强调通识教育，反对过早专业化。因此，美国的大学生在进入大学时并无专业之分，一二年级没有明显的专业区别，文理科学生要求选上同样的美国大学课程。美国规定文科大学生必须在人文科学(文学、史学、哲学)、自然科学、社会科学(社会学、经济学、管理学)、艺术等四个领域中分别选修若干课程。如斯坦福大学要求文科学生在数学、统计学、电子计算机应用技术等三门学科中，必须选修其中一门。同时也规定理工科大学的学生必须学习经济学、历史学、社会学、法律学等等。
关于通识教育理念
虽然同样是通识教育理念指导的教学实践，但学术界对什么是通识教育的解释却各有侧重。一般认为：“通识教育是非专业性的、非功利性的能力、态度与价值的教育”（American Council on Education Studies Report,1985）， “通识教育是指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”（American Task Force on Education and the Pilght of Modern Man,Indiana polis,The Lilly Endowmen,Inc,1976,2）“通识教育作为大学的理念应该是早就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育（Lee C T ,General Education :Idea and Practice）通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域的事实的思想的教育类型（North Central Association of Colleges and Secondary Schools,Manual of Accrediting Procedures ,New York:Amo Press and the New Times,1934）。也有学者强调：“通识教育是给20~25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的一般性的知识”（Eliot C W,Inaugural Address as President of Harvard College,Education Reform:Essays and Address.New york：
Century Company），“通识教育：学生应该知道什么，学生应该掌握哪些技能，他们应该分享什么价值，并在此基础上提出课程的不同形式”（Harvard University ,Introduction to the Core Curriculum:A Guide for Freshmen[M],1992）
在通识教育理念指导下，美国强调本科课程的完整性，强调建立包含跨学科课程成分在内的连贯的大学课程体系，其核心是要将现实中独立存在的学科知识要素连成一个结构性知识系统，以实现学科、社会和学习者之间的关系平衡，使大学培养出的学生不仅具有适应现实要求的素质，更具有长远发展的能力。（郭德红，美国大学本科跨学科课程的设置与教学，中国电力教育，2007,5；）
关于核心课程
美国大学核心课程是在美国大学通识教育理念指导下的一种课程理论和实践，是美国大学几百年来教育改革和发展的历史结晶，特别是哈佛大学的核心课程，已成为美国乃至世界各个大学学习消防的榜样。（郭德红，美国大学本科跨学科课程的设置与教学，中国电力教育，2007,5；）有学者从“中介和平衡”的角度来分析美国大学核心课程的理念。认为：作为“中介”的核心课程，它既是通识教育理念的反映，同时也表现为通识教育得以实践的形式和途径，使通识教育有了可操作性和得以实现的可能；作为“平衡器”的核心课程，它致力于维护社会发展的需要、知识的时代特征、学生的需要三方面的平衡，体现了以人为本、立足知识、服务社会的宗旨。（朱晓刚、赵启平，美国大学核心课程的理念解读，郧阳师范高等专科学校学报，2005,4）
哈佛大学自1978年以来一直沿用“核心课程”：指在大学本科生教育专业课和选修课之外，建立一套共同的基础性课程。其优点是：强调内容的统一性和实用性，包括对学生和社会的实用性。课程的内容主要来自周围的社会生活（杨莹，中美大学通识教育课程课程改革比较研究，兰州大学硕士论文，2010,5，P 17）哈佛大学的核心课程在延续美国高等教育传统的基础上，引进了古典的传统学科，将其“文学与艺术”分成“文学作品分析”、“文学以外的艺术表现”、“文学艺术作品和社会功能的关系”等三个领域；把历史分为“以历史的观点解明现代问题”和“新事物的研究”两个领域；把科学分为“物理”和“生物学、进化学、环境科学”等两个领域；引入与多民族相适宜的外国文化、社会分析、道德推理，再加上数量性推理等形式，确保了必须的、最基本的教养教育。转引《中日本科
课程的比较研究与课程理论探索》闫飞龙，厦门大学博士论文，200904@有本章《大学课程改革》（玉川大学出版社，2003,9）哈佛大学核心课程“Core Curriculum”具体包括（1）外国文化；（2）历史研究；（3）文学和艺术；（4）科学；（5）道德推理；（6）社会分析；（7）定量推理。
2007年哈佛大学通过《Report of the Task Force on General Education》（哈佛大学通识教育特别小组报告，2007），开始以新的“general education program”取代原有的核心课程“Core Curriculum”。包括:（1）审美的理解和诠释；旨在帮助学生形成批判的能，即审美兴趣和解释的能力。（2）文化和信仰；旨在培养一种对人类社会传统文化和信仰的理解与鉴赏的能力。（3）经验与数学推理；旨在教给学生在推理和解决问题时所用的概念和理论工具。（4）道德推理；旨在教给学生如何对道德与政治信仰的实践做出推理，以及如何思考和评价有关伦理问题的主张；（5）生命系统科学；旨在介绍与生命系统相关的概念、事实以及理论。（6）物理世界科学；旨在介绍有关物质世界的关键概念、事实以及理论，使学生更好地了解我们所赖以生存的世界和宇宙。（7）全球社会；旨在考查美国之外的一个或多个社会，通过使学生了解与自身不同的价值观和风俗习惯，帮助他们理解不同信仰、行为举止及社会组织方式的形成过程，从而克服学生对世界的偏狭见解。（8）世界中的美国。旨在从历史、现实角度分析、考察美国社会、政治、法律、文化以及机构及制度、实践与行为，让美国学生以国际化的视野理解他们的国家。
除了哈佛大学的核心课程，美国其他大学的课程设置也各有特色。有学者总结哥伦比亚大学的课程具有如下特点：第一，本科课程教育从入口、过程到出口的连接性比较好，特别是较好的教学与学生的学习过程形成了一个有机的整体。第二，以核心课程为核心构建了比较丰富的本科课程体系。第三，在课程内容上，以具有悠久历史的核心课程作为支撑，通过调整过去和现在的教学内容，使课程具有可持续性、一贯性。第四，把不同的培养方案进行编号，形成系统性课程。第五，尊重学生的意志和主体性，引入选修制，配置必修的核心课程，严格成绩评价。转引《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》闫飞龙，厦门大学博士论文，200904@有本章《大学课程改革》（玉川大学出版社，2003,9）
王燕华在“大学教学与通识教育述论—美国萨吉诺州立大学通识课程设置的
启示”一文中介绍了萨吉诺大学通识课程设置系统化、学分比重高、选修自由化的特点。对我国高校通识教育建设的启示：正确设定通识课程的教学目标；积极充实通识课程的教学内涵，给学生更多的选课自由度。（王燕华，大学教学与通识教育述论—美国萨吉诺州立大学通识课程设置的启示，南阳师范学院学报（社会科学版），2007,4.，） 课程改革动向和趋势
美国大学课程设置也是不断经历着改革。有人比喻：“战后美国高等教育课程，一个时期强调普通教育，一个时期又强调专业教育，就像钟摆，来回摆动，争论不休。有的认为专业教育局限性太强，让学生太早地在尚未打好基础的情况下就划分专业。而有人则批评让学生用四年时间学一些与现实无多大关系的理论知识，既浪费时间又浪费金钱。”五六十年代被称为美国高等教育发展的“黄金时代”，在这一时期，美国高等教育在规模上和数量上取得令人瞩目的发展。60年代中期以后，随着高等教育发展速度的减慢，美国高校又转入更深层次的改革，如课程的改革。课程改革对美国高等教育的影响是十分深远的。70年代至今，课程改革的势头方兴未艾，其动向和趋势可归纳为以下几点（贺国庆、华筑信主编，《国外高等学校课程改革的动向和趋势》，河北大学出版社，2000,1，P24~25）：
第一，普通教育与专业教育并重：1978年4月，哈佛大学提出了《哈佛大学文理学院关于共同基础课的报告》，主持完成该报告的亨利 罗索夫斯基指出了本科生教育的五项基本目标： 第一个目标要求学生学会精确地、中肯地和有力地表达意见，这是在写作课提出，并且在整个课程中一再重申的要求。 第二个目标是对某一专业取得一定深度的知识，要求学生集中精力去钻研一种专门学科。这是主修课程的任务。 第三、第四和第五项目标必须靠共同基础课程来完成，其目的是要保证所有的学生，不管他们主修什么学科，都能获得那些学院认为是具有普遍与持久价值的知识、技能与思考习惯。为了实现上述目的，报告规定共同基础课（亦称核心课程）由文学艺术、历史研究、社会分析与伦理道德问题研究、科学和外国文化五个学科领域组成。基础课程的最终目的，是要给我们的学生确定一个知识广度的最低标准。（陈学飞著：《当代美国高等教育思想研究》，辽宁师范大学出版社1996年版第49-50页）
第二，科学教育与人文教育并举。1984 年美国人文学科促进会发表了一篇
震撼美国教育界的《挽救我们的精神遗产高等教育人文学科报告书》，报告对人文教育的衰落表示担心，认为过去高等教育的主要含义仅仅满足于浅近的市场需要，使许多学生成为就业的机器，却忽略了他们作为人所应有的较高的人文修养、个性乃至独到精神，由此促成了学校课程的改革。当今科技革命的一个重要特点是科学、技术和生产日益一体化，以及自然科学与社会科学的结合，反映在高校课程设置上则是强调文、理、工的相互渗透和跨学科课程的增加。不仅主修理工科的学生需要学习一定比例的人文社科课程，主修人文社会科学的学生也需要学习一定比例的自然科学课程，因为“如果一个人对科学的方法和原理缺乏某种了解，在今天的世界上就不可能被承认是受过广博教育的人” （ 亨利 罗索夫斯基著、谢宗仙译：《美国校园文化》，山东人民出版社，1996年版，第100页 ） 。如MIT规定主修文科的学生必须学习占学位课程16.5% 的自然科学课程。反映了两者的结合和渗透趋势。
第三，既注重基础知识教育，又注重对学生能力的培养。美国高等教育不仅重视基础知识教育，80 年代以来更注重对学生能力的培养。《学院：美国本科生教育的经验》一书告诫美国高等学校不要忘记“本科生教育的最高目的是促进学生从具有能力到承担责任”、“今天大学教育最成功之处是培养能力”、“如果本科生院不能帮助学生„„他们的生活能力和责任感将会令人可怕地降低。”在该报告的影响下，部分大学纷纷制定各自的能力培养目标。如阿尔弗学院（Alverno College）最早制定了学校的能力培养目标：①培养有效的交流能力；②完善分析能力；③提高解决问题的能力；④培养作出正确判断的能力；⑤完善社会交往的能力；⑥ 养成理解个人与环境之间关系的能力；⑦ 培养理解当代世界的能力；⑧ 培养理解和感受艺术和人文学科知识的能力。此后，其他大学也先后制定了自己的能力培养目标。哈佛大学校长博克在经过分析和比较之后，提出了所有学校一致认可的共同教育目标，并将它作为美国本科生教育的共同努力方向。共同的教育目标是：“获得广博的知识，在深度方面，擅长一个专门领域，在广度方面，了解几个不同的学科；掌握准确交流的能力和方法，至少精通一门外国语，具有清晰思维和批判思维的能力；熟悉主要的调查方式和思考方式，运用这些方式掌握获得知识的能力和理解大自然、社会和本人的能力；具有理解不同价值观念，不同传统和不同制度下的其他文化的能力；经过多次探索之后，确定永
久的智力兴趣和文化兴趣方向，具有自知之明的能力，最终有能力选择未来的生活道路和职业生涯；通过与各种同学共同学习和生活，获得更多的社会经验，具有与各种人相处共事的能力。”要达到这些目标，一般通过设置跨越这些学科的共同课程来实现，卡纳基基金会就跨学科的共同课程提出提出了可供探讨的七个领域：①语言：关键的联系；②艺术：审美的经验；③传统：活着的过去；④社会机构：社会的网络；⑤科学：自然 ⑥ 劳动：职业的价值；⑦ 自我认识：意义的寻求。厄内斯特 博耶著、徐芃，等译：《大学：美国大学生的就读经验》，北京师范大学出版社1993 年版，第74~82页。
第四，高等教育课程的国际化。当今，国际化已成为高等教育发展的一种全球性趋势，二战以来，为适应“冷战和承担世界领导责任”的需要，美国积极开展国际教育。世界可能走向多极化，可能会更加不稳定；已往面对的许多问题已越来越成为国际性的问题，如环境问题、能源问题、贫困问题、发展问题、种族问题、妇女问题、和平问题等等；随着信息工业的发展，知识的传输已越来越不受国界的限制，现代社会已变得愈益依靠知识与信息技术的广泛应用。在信息时代，知识成了最重要的极为珍贵的商品，有越来越多的学生相信，要在未来的就业市场获得成功，就必须具有国际的知识和经验。因此，要适应时代的要求，高等教育就必须国际化。美国在普通教育的核心课程中增加关于世界文明、世界史和外国语的要求；增设和加强地区研究和国际研究方面的主修、辅修和专攻计划；开展跨学科和跨专业的外语教学；在工程、工商管理、教育等专门领域的教学中，增加国际方面的内容，把到国外参观学习与课程联系起来，开展跨文化研究；以及开设如何运用高技术进行国际学习和研究的课程等等。
（杨莹，中美大学通识教育课程改革比较研究，兰州大学硕士论文，2010,5） （美国大学通识课程教育改革趋势研究—对中国高等教育的启示,皮凤英,2004,5,华东师范大学硕士论文,） 3.2.2 日本
日本大学在课程设置上相对来说具有一定的自主权，但必须根据文部省的《大学设置基准》中有关课程的相关规定。因此，日本大学课程的具体设置、设
计，是在一定的基准下，大学自由裁量操作的。但必须在明确大学教育目的、目标或理念的前提下进行。（转引《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》闫飞龙，厦门大学博士论文，200904）日本大学的学士课程教育由教养教育（一般教育）和专门教育所构成。（转引《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》闫飞龙，厦门大学博士论文，200904@有本章《大学课程改革》（玉川大学出版社，2003,9.p3））但教养教育和专业教育的关系随着时代的发展呈现不同特点。 第二次世界大战结束后，日本结合国情引进美国大学本科通识教育理念，将大学本科教育分为一般教育和专业教育两个阶段，即“二・二分段”模式。该模式下的大学本科课程主要包括普通教育课程、外语课程、保健体育课程、专业课程四大类，一般教育课程是指前三类，其中普通教育课程包括人文科学、社会科学、自然科学三大学科课程。60年代初为了更好地实行一般教育，文部省把教养部制度化，许多国立大学正式设立了专门从事一般教育的教养部，规定学生入学后先进入教养部集中学习两年一般教育课程，修满规定的学分后再到各自的系科学习后两年的专业课程，进行专业教育，由此，“二・二分段”模式从组织形式上完全固定下来。
但在近半个世纪的教育实践中，这种“二・二分段”模式的弊端也显现出来，如前两年的一般教育没有考虑不同专业的差异，和后两年的专业学习关联度不太高，一定程度上影响了学生的学习积极性。为了更好地适应社会发展对高等教育的要求，1991年日本文部省修改了《大学设置基准》中有关课程设置的条目，取消关于大学必须开设专业教育课程的具体跪地，代之以编排大学课程时，充分考虑各个专业专门知识的同时，还必须注意培养学生的广发的修养、综合的判断能力和丰富的人性这样一种原则性的规定。（张爱梅、刘卫萍，略论二战后日本大学课程改革的发展与特点，高等理科教育，2004,1）日本大学设置基准大纲化，其主要内容包括废止一般教育科目和专门科目之间的区别，同时导入了自我评价。把课程设置、设计的主要权利下放给各个大学，目的在于希望大学自主、自由地设置适合时代和社会发展的课程。许多大学纷纷进行了大学课程改革，把原来的一般教育科目名称改为共通科目或者教养教育科目，减少一般教育科目的学分数或废除教养部。（转引《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》闫飞龙，厦门大学博士论文，200904）新大学设置基准颁布后，日本各大学纷纷进行改革，
采取措施，撤销教养部，成立综合科学部，根据本校的特点，调整课程结构、编排教学内容、制定新的教学大纲，把一般教育和专业教育有机结合起来，贯穿于四年教学计划的全过程。以“四年一贯制”来取代“二二分段制”，通过改革，把教养课程的教学贯穿到四年之中。（张爱梅、刘卫萍，略论二战后日本大学课程改革的发展与特点，高等理科教育，2004,1）
以“四年一贯制”课程体系主要包括公共基础课程、综合课程、专业课程、开放课程四大类。公共基础课程分为几大系列，每个系列之下又分为若干主题，如基本主题课程分为科学与信息、日本与现代社会、教育与健康三大系列，科学与信息系列又有信息与社会、环境与人、生命与信息等若干主题课程。综合课程分为自然科学、人文科学、社会科学、符合课程和一般教育课程，自然科学中包括数学、物理、化学、地理、天文、生物等；人文科学中有理论学、哲学、伦理学、教育学、语言学、宗教学、风俗学等；社会科学分为社会学、社会思想、社会福利、战争与和平等；符合课程中设立了漫步历史、从地理学出发、环境问题的思考、自然灾害与人间等。一般教育课程中仅有历史和法学两门，注重理论性；专业课程中增加了抓也介绍、特点、发展史的课程，主要包括专业课程、相关专业课程、专业基础课程、基础课堂讨论等五类，课程的专业性逐渐递减，其意义在于通过共同的学文基础涵养的培养，逐步导入专业教育的课题，引发学生学习的兴趣。开放课程是指各个专业开设的课程中允许其他专业学生选修的部分，开设的目的在于满足学生自主、多样的学习需求。（张爱梅、刘卫萍，略论二战后日本大学课程改革的发展与特点，高等理科教育，2004,1）
黄福涛教授对日本大学课程设置及改革的研究比较多，他对中国和日本两国课程设置进行了比较，认为（1）在课程理念上两个国家都强调教养（素质）教育，扩大基础性教育的同时，进行教育内容、课程结构和组织的改革，重视各种能力、素质的培养。（2）比起作为专门性共通、基础科目，更佳 重视使学生获得更多的更广泛的知识等文化素养。（3）在改革的要点、本科教育构成、教育实施组织等方面两个国家存在着不同。日本改革的最大中心点是扩大专业教育的专业口径，以教养教育改善为核心，废止专业教育科目和一般教育科目之间固有的科目区别。我国基本上是在减少划分较细事务专业类型，同时，把扩大专业口径作为改革的突破口，在整个高等教育中实行教育理念、人才培养模式与本科课程
教育结构等改革。还有，日本的本科课程教育是各个学部的全体教师担当，使教养教育和专业教育一贯化。而我国本科课程的结构呈现为横割型等。（4）从本科课程改革的原则或准则上看，日本的大学基本上是根据文部科学省所规定的毕业条件学分数等框架中，自主的进行课程改革，我国主要是在教育部规定的全国共通开设的专业科目、主要专业人才培养的教学计划基础上，实施各种改革尝试。（黄福涛，20世纪90年代后期中国的本科课程的构造—日中比较的视角（《大学论集》第31集 广岛大学 大学教育研究中心 2001年3月）：）黄福涛教授还以广岛大学为例，回顾了日本大学课程改革的背景、政策与进程，分析了当前日本大学课程改革的最新动态，总结日本大学课程改革的特点为：教养教育课程基本上贯穿于整个本科教育过程当中，至少在形式上取得了与专业教育课程平等的地位。其次，从教养教育课程内容改革来看，反映了目前日本大学教养教育课程既作为专业教育基础开设、成为学习专业课的前提，又发挥促进学生智慧、道德和身体等多方面发展、培养了人格完善和具有高度涵养公民的作用。第三，日本大学本科课程类型编制趋于多样化以及个性化的趋势。（黄福涛，日本大学本科课程改革与启示，龙岩学院学报，2006,4）
胡建华以日本名古屋大学为例，研究了战后日本的一般教育和专业教育，介绍了日本政府在1991年前后实施的大学课程改革，介绍了通过改革，以“四年一贯制”来取代“二·二分段制”，把教养课程的教学贯穿到4年之中的具体做法。（胡建华，面向21世纪的日本大学课程改革，高等教育研究，1998,2，）他总结日本日本大学课程改革的基本特点有以下三个方面：第一，建立“四年一贯制”的课程体系。第二，依然重视普通教育。第三，注重课程的综合化。
史朝在“中日两国大学本科课程改革比较研究”重点考察了日本大学教养教育的改革，并以名古屋大学、广岛大学、东京大学及我国复旦大学和浙江大学为例进行了比较研究。（史朝，中日两国大学本科课程改革比较研究，外国教育研究，2005,10）
黄福涛，90年代日本大学课程改革的新动向，高等工程教育研究，1997,4 黄福涛，面向21世纪中日本科课程改革的比较研究，清华大学教育研究，2001,4
@
@日本大学课程的具体设置、设计，是在一定的基准下，大学自由裁量操作的。必须在明确大学教育目的、目标或理念的前提下进行。（转引《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》闫飞龙，厦门大学博士论文，200904）
不同专业中各科目的学分数
毕业学分 教养教育 人文 126.34 32.10 社会 126.80 31.75 7.76 75.07 10.55 1.68 教育 127.64 30.52 5.62 77.59 9.77 4.13 理工 农 医疗 跨学科 126.33 31.60 9.19 70.22 11.45 3.78 126.60 126.75 230.57 30.06 9.39 78.74 6.29 2.16 36.63 6.14 77.25 6.05 0.69 27.24 10.49 90.06 2.31 0.51 教养+专业 6.08 专业教育 自由选修 其他 71.99 13.59 2.65 数据来源：吉田文“大纲化后的改革及关于本科教育讨论”《高等教育研究丛书》第88号 广岛大学高等教育研究开发中心 2006年10月第269页（注1：“教养+专业”是指教养内容和专业内容兼有的科目。注2：表中的数值是平均数，所以表中的毕业学分数并不是各科目的总和）
吉田文“与大纲化实施前相比，国立大学教养课程在毕业所需要学分中占的比率下降了8个百分点”（第268页） 3.2.3 欧洲
欧洲是高等教育的发祥地，也是课程理论研究与改革的中心。因此，欧洲大学课程设置特别是普通教育课程的设置对我们研究公共基础课程改革具有很好的借鉴作用。以英国、德国为例。 英国大学课程改革趋势
英国的大学根据其发展历史、定位和体制一般可分为四类。一类是古典大学，以牛津和剑桥大学为代表。古典大学由若干学院组成，实行导师制，学生集体住校，由导师进行辅导，其课程设置的主要特点是重视人文学科。第二类是近代大
学，如伦敦大学，培养高级科学技术人才和企业管理人员，其课程设置较重视自然科学。第三类是新大学，主要指指20世纪60年代创办的10所大学，包括苏塞克斯大学、基尔大学、约克大学、东英吉利大学、埃塞克斯大学、兰开斯特大学、肯特大学、沃里克大学等。新大学从开创起就由政府负担经费，而且不经大学学院阶段，直接有权授予学位。新大学有权自己决定组织机构、课程设置、教学方法和考试制度，实行多学科教学的学院体制，学生必须攻读“工读交替的课程”，在教学方法上强调师生讨论方式，试行不同学科的教师共教一门跨学科课程，在考试方法上试行平时作业与期终考试并重的方法。新大学课程设置的主要特点是注重跨学科教学，尤以苏塞克斯大学的课程设置最为典型。第四类是多科技术学院，重点是培养应用型专业技术人才。其课程设置的特点有三：一是提供多级水平的课程，毕业生能获得不同的资格。多科技术学院的课程分为学位课程和文凭课程两种。学位课程提供学士学位，和大学一样分普通学士学位和荣誉学士学位两种。二是广泛设置“三明治”课程。这种课程也叫工读交替制课程，此类课程虽然并非英国所特有，但它在多科技术学院中普遍设置，占的比例很大。这种“三明治”课程的学制比一般的学位和文凭课程要多一年，多出的一年用于学生的实践工作。（贺国庆、华筑信主编，《国外高等学校课程改革的动向和趋势》，河北大学出版社，2000,1 P55-58）
战后50 余年，英国高等学校的课程设置也在不断改革，呈现如下主要趋势： （1）课程设置基础化。战后英国各高等学校的课程，普遍强调基础理论教育，认为在科技飞跃发展的今天，必须对大学生加强基础理论训练，才能使其毕业后适应社会的需要。反对实行时间过早、范围狭窄的专门化训 练。现代社会，越来越需要现代科学技术解决生活及实践中出现的各种问题。同时，科技的发展，又是以社会的需要为前提的。因此，高校要求理工科学生学习社会科学和人文科学，了解国家的社会制度和历史，懂得劳工法、工程心理学等，做到既掌握本专业的科技知识，又了解自己所处的社会环境，以便有能力去处理生产过程或技术发展中出现的各种问题。对文科学生，则要求他们学点理工科知识，懂得自然科学研究的一般方法。文理工科学生具有广博宽厚的知识基础，不但有利于其深造并逐步参与一些科研活动，而且有利于避免所学专业的偏狭或过时，同时就业时也有较大的灵活性。
英国的基尔大学，是一所4年制的综合性大学，该校教学计划规定第一年是以一般教育为中心的“基础学年”。在这一学年中，开设全校各系共同必修的综合性课程“西洋文明的发展”。这是各系一年级新生共聚一堂的大课，由79位教师讲授230多个专题。 “西洋文明的发展”包括内容十分广泛，有地球科学、生命科学、历史学、语言学、文学艺术、数学、物理学、化学、生物学、情报科学、计算科学、哲学、政治学、经济学、法律、音乐、心理学、高等教育等。
高校的人文社会科学与自然科学要均衡发展，二者同等重要，不可偏废。学习理工的，能接受人文社会科学的陶冶，才不致于成为机器的奴隶；学习人文社会科学的，受过自然科学的训练，亦有助于对事物的分析和问题的处理。因此，加强文理渗透，重视基础教育，是战后英国高等学校课程改革的重要趋势之
（2）课程设置综合化。设置跨学科的综合性课程，是战后英国高校课程改革的又一趋势。因为现代社会要解决的一系列问题，诸如环境、能源、人口等，都不是单一学科能解决的。而高校的分科教学，各学科相互割裂，不利于解决工业化社会提出的许多重大问题。如果高校培养的人才要为解决这些问题做出贡献，就要同其他学科的专业人员密切合作。为了使大学生能够参与这种“社会合作”，必须从高等教育机构中扫除机械划分学科的障碍，让学生在校学习期间就能接触各门学科，了解各学科之间的联系，培养学生的综合分析能力和创造性。
（3）课程设置选修化。英国大学各科系普遍开设了灵活、广泛的选修课程，并有逐步增加选修课比重的趋势。一般高校的教学计划，都有必修和选修课程，前者属于基础课程，是教学内容的重点，后者属于专门课程，是在首先学好基本理论、基础学科的前提下，为适应学生多方面的学习兴趣，更好地发挥其才能和专长而开设的。大学普遍开设选修课有许多优点：第一，承认学生个别差异的存在，更好地因材施教，不断提高育人质量；第二，学生可以根据不同的志趣、知识基础、学习能力以及其他有利条件，进行有选择的学习，有利于扩大知识面，发展所长；第三，基本上不受年级、科系的限制，低年级学生可以选修高年级课程，不同科系的学生可以选修跨科系的课程；第四，选修课程一般不要求体系完整。因此，可以较快地、灵活地反映当前科学研究的新课题、新成果，反映生产力发展的最新水平；第五，有利于选拔、培养高材生；
启示：加强基础理论课程，强调文、理、工课程的相互渗透、增加实践性课
程、设置综合性课程、大量增设选修课程（贺国庆、华筑信主编，《国外高等学校课程改革的动向和趋势》，河北大学出版社，2000,1 P66~68）
德国大学课程设置特点
联邦德国高校课程一般分两个阶段，基础课程阶段和主要课程阶段。基础课程阶段主要开设基础课程，主要课程阶段则开设专业课程，通常规定基础课程为2 年，2年结束后进行一次中间考试。学生通过练习、习明纳等各种教学形式获得的成绩证明单是参加中间考试的先决条件。通过中间考试者开始进行专业课程教育。由于国际、国内形势的变化，课程改革已成为大潮流，课程改革成为当前德国高校改革的关键一环，理工科院校的课程改革尤其引人注目。传统大学和新设立的大学也都进行了不同程度的改革和调整，以期培养出“市场”需求的高质量人才。
（1）课程设置的基础化。当代科学技术迅猛发展，一个大学生要在短短的求学期间掌握全部现代科学知识是不可能的。只有掌握基础科学知识，才能提高适应能力，这是为大家所共识的。因而基础化已成为近年来各国课程改革的一个共同趋势。德国高等教育的许多迹象已表明其课程也在沿着这一方向发展。首先，如前所述，强调基础知识，反对专门化是德国高等教育自洪堡以来的一大传统。70年代高等教育的改革使这种传统受到很大冲击，其结果是高等教育由“纯粹科学性的研究”转向“职业性的教育”，由“基础”转向“专业”，由于这些原则与洪堡思想的根本对立，因而遭到许多人的斥责，有人甚至提出了“回归洪堡”的口号。当然“ 回归”在实际上是不可能的，因为“职业化”已是新时代赋予高等教育的新要求。然而，如何把洪堡办学思想中一些合理的、对今天适用的东西保留下来并把它结合到改革的试验中去的问题，就变成了当前德国高等教育的一个重要课题。
综上所述，不难看出，德国大学的基础课程绝不是普通的文化基础课，而是基于专业需要的基础课。事实上，其高等学校课程设置尤其是第一阶段的课程正力图在传统与现代双重因素影响下朝专业基础化的方向发展。
（2）课程设置的职业化。高等教育课程的职业化是为了适应经济的高速发展而出现的。它是使高等教育走出经院式的象牙塔而迈向实际生活的重要环节。德国高校课程职业化过程中有其自己的特点，与其他国家高校的区别在于它总遵
循这样的原则：大学教育不以职业技能或特殊职业的能力要求为目的，而培养学生在一个领域里运用科学知识和方法创造性地工作的能力，同时培养学生发展适应性品质。由此可以看出，其课程是在朝着有利于培养学生广泛的职业适应力的方向发展，努力避免传授狭窄的职业知识。职业化与基础化相结合是德国高校课程发展趋势的一个突出特点。
（3）课程设置的综合化。高校课程结构的综合化趋势，是当前高等教育改革的又一世界性趋势之一。随着社会的进步和科学技术的发展，高等教育在培养目标、专业设置和课程结构等方面都产生了显著的变化，其主要特征是：社会各方面对高等教育培养多种人才的要求日益加强，高等教育的社会职能逐步扩大，高等教育内部各方面相互联系日益密切。这些都要求高等教育改变过去专业面窄、课程设置散的状况，进一步走向综合化的道路。采取的措施是加快开发设置综合课程，同步培养综合课教师。课程设置的综合化已是世界潮流，包括德国在内的许多发达国家早在70 年代早期就开始了这一课程开发、设置，如S/T/S课程、环境课程等课程、环境课程等。（贺国庆、华筑信主编，《国外高等学校课程改革的动向和趋势》，河北大学出版社，2000,1 P156~163） 3.3 公共基础课程与学生发展研究 3.3.1 课程目标与学生发展
高等教育的目标是为了人的发展，作为教育活动的具体体现，公共基础课程也应该围绕着人的发展而发展。正如泰勒所述：“学校教育目标的任何陈述，都应该是陈述要学生发生的变化。”（拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社，1994.34）因此，课程目标是指课程具体要实现的目标，指课程预期的学生行为与思想方式的变化、发展及其程度。E.W.艾斯纳在《课程评价论文集》（第三卷，1969）中把课程目标分为教学目标和表述性目标。（转引自[38][英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译．课程研究的理论与实践（课程研究丛书）[M]．北京：人民教育出版社，1986p127-128）所谓教学目标：“明确规定学生在完成一项活动后索要获得的某种具体行为应当具有的知识、技能等等”。他认为应当这样来实现教学目标：“使学生在做完最后某项活动或完成某门学程后应知应会的东西，同最初希望他们应知应会的东西相一致”（可以事先进行精
心规定）。所谓表述性目标：“对最后要达成的行为状态并不能事先就做出精心的规定，是描述教育的偶发事项的，可以说出学生要按规定任务去活动的一种情境，但是并不说明从这种情境里将可学到什么”。不是反映学生之间的同一性而是差别性，表述性目标所要努力确定的，是一个学生必须面临的一般性偶发事项。（转引自[38][英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译．课程研究的理论与实践（课程研究丛书）[M]．北京：人民教育出版社，1986 P138-139，）而布鲁姆将教育目标分类为：认知类（涉及知识的回忆或认知以及以及有关知能和技巧的发展目标，分为知识、理解、应用、分析、综合和评价）、情感类（包括说明兴趣、态度和价值观变化的一些目标，）和精神活动类（关于各种体力技巧的）（转引自[38][英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译．课程研究的理论与实践（课程研究丛书）[M]．北京：人民教育出版社，1986，P141-142）
王伟廉强调：“所谓课程体系目标，就是为实现社会需要对课程体系发展的方向和课程体系的育人功能所作的设计，主体就是人才培养目标和规格。它要考虑三个方面的问题:一是社会需要的必要性，二是人的发展的未完成性，三是知识现状的总体性。这是高等教育的目标来源问题，亦即知识、个人和社会三个基本来源。”（王伟廉.高等教育学[M].福州:福建教育出版社，2001.159-169）。公共基础课程是我国大学课程体系的主要组成部分，其课程目标受到一定时期教育思想的影响并影响到公众对其作用地位的认识，并最终影响内容的选择等等，因此，以下相关方面的研究也是对公共基础课程课程目标与学生发展研究的不同侧面。
教育思想和理念的影响更加关注学生发展。任何课程目标都是受一定的教育思想影响的，都与社会对其作用、地位的认识有关，且都会体现在对具体的内容选择上。教育思想的变革不仅影响着高等教育活动是否把学生发展作为重心，也直接影响着公共基础课程的设置是否服务于学生发展。陈兴明在“60年来大学课程体系改革指导思想的转变”一文中阐明：“新中国成立初期，形成了指导我国大学课程体系变革的专才教育思想，20世纪80年代有关通才与专才教育思想的争论，以及90年代以来大学课程体系改革指导思想的突破（全面推进素质教育，实质是以人为本的教育理念，把培养社会所需求的具有全面综合素质的人放在教育活动中心），对20世纪90年中后期以来我国高等学校人才培养和课程体系的改革实践，起到了积极引导和促进作用。”（2010年第４期福州大学学报
（哲学社会科学版）60年来大学课程体系改革指导思想的转变，陈兴明）这种指导思想的转变就要求改变以往我国传统的唯社会本位和知识本位的价值观，同时也不能完全是唯个人本位的价值观，强调重新确立高等教育中人的主体地位，以社会本位、知识本位与个体本位三者协调平衡发展的价值观为指导，培养学生健全个性，尊重人的首创精神，造就社会所需要的人才。刘振天认为，从改革开放至上个世纪末这二十多年里，我国高校课程观从“知识”中心转到“能力”本位，且和谐教育观和素质教育观已经提出。而课程模式也逐步实现课程的现代化、综合化和灵活多样性。（刘振天，近二十年来我国高等学校课程观及课程模式的变革[J]，有色金属高教研究，1998，04）
公共基础课程服务于学生作为人的发展。刘献君教授指出：“高等教育阶段是青年大学生树立正确的世界观、人生观的关键时期，也是继承民族优良传统、形成精神支柱的重要阶段。”（刘献君，《大学之思与大学之治》，2000年04月p102:）国家开设公共基础课程正是针对大学生发展特点，最为主要的目标是为了提升大学生的综合素质，为了更好地有利于学生的发展。刘教授的这一论述不仅说明了公共基础课程建设的任务和目标，也明确了研究公共基础课程与学生发展的着眼点和立足点。有学者论述到：“高等学校的共同课、基础课本都是培养社会主义合格人才的必备基础，这些课程之间有着紧密的内在联系。新的课程适应机制要求将这两部分课程重新加以组织，使之成为统一的、有着内在联系的、并能发挥总体功能（即为学生德、智、体全面发展发挥总体功能）的普通课程。这种普通课程的基本作用应包含三个方面。第一，为学生专门化学习打下直接的基础。这一点是我们比对主要知识领域的较熟悉的，也是最基本的。其内容包括：基本事实和概念的知识和掌握； ）对各类有关学科的结构、基本原理和思维方式的理解；对学科之间的相互关系的认识。第二，为学生的能力培养和个性品德的形成发挥主要作用。这其中既包括独立学习能力、独立工作能力、创造能力等的培养，也包括勤勉、理智、坚韧、冷静等个性品质的形成。第三，为学生积极关心和参与我国社会主义现代化建设发挥重要作用。其内容包括：所学知识和技能在这一过程中的运用以及在这一过程中共产主义人生观和辩证唯物主义世界观的养成、社会主义价值体系的构建、社会责任感的培养等。（黄宇智主编，秦国柱，邬大光副主编．当代中国高等教育论要[M]．汕头：汕头大学出版社，1994：
P140-141:）
薛天祥在其所著的《高等教育学》中阐述：普通教育的原则意即高等学校的教育致力于人的普通教育，以便适应未来的各种需要。这里的普通教育与通才教育或通识教育是同一语，是对全体大学生进行基础性语言、文化、历史、科学知识的传授，公民意识的陶冶及一般工具性知识与技能的培养。通才教育培养大学毕业生具有适应现实生活所需要的一般本领，有别于专业教育。通才教育自60年代以来，已成为典型课程发展的一个非常重要而又引人争论的课题。（薛天祥．高等教育学[M]．桂林：广西师范大学出版社，2001 P239-240，）谢安邦认为：“普通课程（基础课程）包括政治课、外语课、体育课、军训课等。这类课程是任何专业的学生都需学习的，虽然与专业没有直接的关系，却是今后进一步学习的基础，也是全面培养人才所必须的课程。”（谢安邦．高等教育学[M]．北京：高等教育出版社，1999 P236-237，）
通识教育目标是公共基础课程目标的一部分。长期以来，欧美发达国家对普通教育或者通识教育或者博雅教育的目标与实施都有研究，是我们研究公共基础课程目标很好的借鉴。美国学者欧内斯特·博耶在《美国大学教育：现状·经验·问题及对策》一书中写道：“我们对普通教育的学术框架建议如下: 语言：最基本的联系工具；艺术：美学素养；渊源：生活的历史；制度：社会结构；自然：行星生态；工作：职业价值；认同：发现自身的存在及其意义。”“看来很清楚这些普遍经验的探索会有助于学生更好地理解自我，他们生活的社会以及他们就是其中一部分的世界。”（（美）欧内斯特·博耶著 复旦大学高等教育研究所译 ，美国大学教育：现状·经验·问题及对策[M]，复旦大学出版社，1988年07月第1版，P107-108，）Nelson在多学科背景对通识教育课程的影响研究中指出：“通识教育课程旨在帮助学生发展宝贵的技能如：整体性思维；沟通；定量推理以及批判性思维，这是至关重要的需要终身学习的内容。在本质上，这是假设通识教育课程可以建立起在这个快节奏；相互关联的世界里，当毕业生称为合法公民时所需要的知识基础。“（The Effect of Teaching General Education Courses on Deep Approaches to Learning: How Disciplinary Context Matters ，Thomas F. Nelson Laird • Amy K. Garver， Res High Educ（2010） 51:248-265，）丹尼斯·劳顿则强调：课程内容选择的原则：“社会的效用、社会责任感、共同文化教养、
个人满足感、有关认知的方面、家长与社会的压力、心智能力” （[英]丹尼斯·劳顿等著，张渭城等译．课程研究的理论与实践（课程研究丛书）[M]．北京：人民教育出版社，1986）刘献君阐述了人文教育的三个目标：“一是让学生成人，即使学生成为有文化生命的人；二是让学生成为中国人，即使学生成为具有爱国主义思想的人；三是培养学生成为先进的中国人，即使学生成为愿为国家、社会、人类发展而奋斗甚至献身的人。”（刘献君，高等学校文化素质教育的现状及发展[J]，湖南文理学院学报（社科版），2003年6，）这同样也是公共基础课程应该达到的目标。杨叔子认为：科学教育与人文教育交融是培养高级人才的必由之路。他指出：作为一个高级人才，不能不树立高度的责任感，不能不力求具有卓越的远见能力。。。教育对象是“人”，教育的首先任务是“育人”，教育的宗旨是提高国民素质，从而教育思想就应该是科学教育与人文教育交融而形成的“素质教育”思想。对高等教育而言，素质教育是一种教育思想、教育观念，而不是一种教育模式、教育方式或课程体系、课程内容。（中国大学教学2002·10科学教育与人文教育交融是培养高级人才的必由之路[J]，杨叔子，）
公共基础课程必须以学生发展为终极目标。我国学者对公共基础课程目标发展趋势进行了研究。李定仁，徐继存在《教学论研究20年》中对当代教学理论革新的主要趋势进行了全面的分析。一是教学目标日趋全面化：随着社会的发展、科技的繁荣，仅有丰富的知识已不能适应时代的要求，尤其在当代生产力高度发达的形势下，培养的人才不仅要有扎实的知识基础，而且要具备创新能力，健全的个性，以及良好的品德。因此，让学生全面和谐地发展，以培养符合现代社会需要的人才，成为当代学校教学的重要任务和追求目标。掌握知识与发展智能的统一，。。。因此，提高学生全面素质和能力水平，成为当代教学理论探讨的重要课题之一；（李定仁，徐继存．教学论研究20年[M]．北京：人民教育出版社，2001）胡弼成，周琼花在“大学课程体系演变的动力分析”一文中指出：“课程体系目标是“国民素养”取向的体现。一定时期的课程体系目标规定着当时“国民素养”的基本要求。因而，课程体系目标对人才规格的限定，代表了时代发展的人的素质和水平。每一历史时期反映不同时代的课程体系都具有不同的课程体系目标。。。现代课程体系的目标是培养学生学会做人、学会生活、学会学习、学会劳动、学会适应环境等。这“五学会”的课程目标体系，反映了时代的特点和
要求，体现了国际化的发展趋势，符合大学生的认知规律和年龄特点。这些目标和素质要求也是作为“国际人”所必备的能力和基本素质，反映了“地球村”公民的基本素养。第二，人的发展要求课程体系不断改革。人的发展在当代指人的现代化，而人的现代化主要是指人的素质现代化。20世纪60年代，美国的英格尔斯等提出了现代人是12大特征的综合体。英格尔斯认为，人的现代化就是获得这些现代人的特征，使“人在心理、态度、价值观和行为上从比较传统的一端逐渐转变到现代化的一端”，人的现代化必先要求教育现代化。没有教育的现代化，不可能、也永远不会有人的现代化。因为前者是后者实现的主要途径和手段。作为“生产观念形态”的教育有可能且必须根据现代化生产方式对人的新要求，对人的素质及能力进行重新设计和更高层次的培养，进而使人既能适应现实，更能把握未来。因而要求对培养人才的蓝图---课程体系进行设计。由于人都是个体的人，具有个性的活生生的人，因此，课程体系必须具有个性化的设计。培养学生的个性和创造性，需要尽可能提供多样化的课程体系，开设尽可能多的选修课程，让学生有尽可能多的选择与发展空间。这样才能达到因材施教的目的，才能既保证学生形成比较系统完整的知识结构，又满足学生个性发展的需要. 第三，个体需要是课程体系改革的根本动力。不管是社会分工、就业谋职，还是兴趣所至，课程体系改革归根结蒂都是个体需要的反映。个体需要作为课程体系发展的根本动力，表现为个体的“自我实现”与个体的“未完成性”之间的矛盾。个体的“自我实现”是人的不同层次需要的渐趋达成。“自我实现“是一种个人充分发展的需要。作为人的最高需要的自我实现，正成为个体追求的重要目标。“自我实现”的相应面是人的“未完成性”，人的“未完成性”阻碍着人的高层次需要“自我实现”目标的达成。“未完成性”是指人的未来特性的不确定性。人与动物不同，动物是一个具有完成性的存在者，它的本能代表了全部属性，它被自然地决定了其未来特性。无论将其怎样驯化，它也难逃脱与生俱来的动物本能。其发展和本性，完全取决于后天的培养和塑造；人的一切都是在特定的环境下形成的。对人来讲，他的未完成性决定了他不可能像动物一样自然地成就自身，他也没有任何先在的本质可言。可见，人只有在不断地改变社会、塑造社会中才能塑造自身，使自己得以不断发展，成为现实的存在者，成为初具完成性的人。教育对人的作用是通过课程体系设计和实施而产生的。因而，课程体系必须反映与设计对人的
未完成性产生影响的内容。就是说，大学作为人类为自己设计的特殊场所，已构建了“自我实现”和“未完成性”之间的桥梁，这就是课程体系。可见，“自我实现”的要求与“未完成性”现实的矛盾，作为社会要求在个体身上的集中表现而在课程体系中达成一致，成为课程体系发展的深层动力。在当代各国大学课程体系和内容安排上，个体需要受到越来越多的关注，课程体系发展的“人为性”影响力越来越大。19世纪以来增加学生选择课程的自由度、选课制和学分制的创立和广泛实施，是这种关注个体发展的最直接反映。即使个体需要有时在重要性上排在社会需要之后，满足个体需要也是教育发展更深层次的需要。因此，个体需要是大学课程体系改革的根本动力。（大学课程体系演变的动力分析，胡弼成，周琼花，高等教育研究，2007年11月） 3.3.2 价值取向与学生发展
价值取向是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响。具体到课程价值取向，它是人们对课程的总体看法，是人们综合地运用哲学、心理学以及有关社会、文化等方面问题观点对课程进行的价值判断。而任何课程的发展都离不开特定的社会文化背景，因此，课程价值取向在不同的社会文化背景下，具有广泛共同的认识，也具有差异性。伍运文认为：“大学课程是大学教育的核心内容，大学课程价值反映的是课程与其服务对象之间的一种特定关系，体现的是课程对个体（教师或学生）和社会的意义，是对个体与社会一定需要的满足，一旦某种价值被确认，它就形成了课程价值的取向”（伍运文.适应与超越:大学课程的价值选择[J].江苏高教，2003（4））公共基础课程的价值取向正是在中国特色社会主义的大背景下，在一定的教育思想指导下，在实现既定的课程目标过程中表现的基本立场，它既影响我们对公共基础课程价值的判断，又影响着公共基础课程的内容选择、教学实施与教学评价，因此，是学界研究的重点。
关于课程价值取向的研究。Miller （1983）认为，课程取向是关于教和学的基本态度。它在理论和实践两个水平上有各种维度，可以从人们对一些具体问
题的认识来分析其课程取向。包括人们对教育目的的认识、对学习者的认识、对学习过程的认识、对教学过程的认识、对教师的作用的认识、以及怎样评价学习等人们对这些问题的认识都有自己的倾向这些不同的倾向。行为的取向（Behavioral Orientation）是一种重视形成学生的特殊行为的教学思想。教师所关心的重点是形成学生的特殊行为。构造一定的环境，为学生提供恰当的刺激。在这种教学模式中，通常把教学任务划分成若干个小部分，使学生在每一步都取得成功。调动学生的积极性。在行为取向课程中，教师能具体地描述学生有关的行为，使其可以观察，可以通过有结构的课程来培养。学科的取向（Subject/Disciplines Orientation）强调学科内容及其发展与组织，许多学校以这种课程取向为主，尤其是中学和大学。有些强调传统学科，要让学生掌握基础知识和技能（如回到基础者的观点）。有些强调学术课程（如理科、数学、语言等），认为学术课程对于学生掌握新知识具有独特的结构和功能。社会的取向（Social Orientation）重点强调社会经验，有时集中在文化传递（Cul-ture transmission）上，即把课程看作是向学生灌输社会传统和习俗的动因。这种情形多发生在集权制社会，把课程看作向学生灌输国家哲学的动因。另一社会取向模式，即社会变革模式，提倡学校要重视现实的社会问题。发展的取向（Developmental Orientaion）是源于这样一种对儿童的认识，即儿童的自我、认知、道德等的发展是经历一些不同阶段的。这种取向并不是试图加速发展，而是把发展的各个方面看作一个整体，防止发展延缓和受阻。学生发展理论中克尔伯格、埃里克森的观点与这种课程取向有联系。认知过程的取向（Cognitive Process Orientation）是基于认知心理学提出来的，强调认知技能的发展，认为课程应当集中于培养学生的观察、分析、综合和评价判断等智力技能。问题解决主要体现这种取向，智力的自主发展是这种取向的主要目的。人本主义的取向（Humanistic Orientation）部分地受罗杰斯和马斯洛的人本主义心理学的思想影响。两者都重点强调完整人格的形成。超个人或全观的取向（Transpersonalor Holistic Orientation）与人本主义取向相似，强调自我完善，但是在某些方面有区别。人本主义教育重点在自我，而超个人教育重点强调更高的自我或中心。个体在这个过程中经历了另一种形式的整合或联接。
在综述了以上五种基本的课程取向的基础上， Print认为在实际的教育过
程中，人们所采用的都是综合的取向（eclectic conception）。课程发展者常常发现他们处于两个或多个课程取向结合的位置。关于不同类型课程取向的分析实质上都是围绕着在教育过程中，如何处理社会、个人以及学科之间的关系。（外国教育研究1998年 第3期， 国外关于课程取向的研究及对我们的启示，马云鹏.）
杜希民等在“大学课程的价值取向特征”一文中讨论的是一般性的课程价值取向，其中也包含了大学公共基础课程。他们认为：大学的课程重要的是关注知识本身的完美性而不是知识的实际益处，大学的课程应该是自由教育课程，通识教育课程，名著课程等等。从政治论哲学出发，认为大学探索高深知识并不仅仅是出于闲逸的好奇。重要的是它对国家有着深远的影响和直接的益处，强调大学为国家服务，为社会服务，强调大学课程对国家的政治经济，文化所产生的作用。尽管20世纪课程哲学流派纷繁复杂，它们对课程价值问题产生巨大的影响，但是从历史与现实的角度考察和分析，对课程价值取向的研究又可以归结为三种基本的课程价值取向，分别是：人本位、社会本位和知识本位的价值取向。（杜希民，周燕来，于东红，大学课程的价值取向特征[J]，西安电子科技大学学报（社会科学版），2008，1，vol18（1），131-135） 关于公共基础课程价值取向研究
李海芬在其博士论文《普通高等院校本科基础课程研究》中对本科基础课程价值取向进行了归纳，她认为本科基础课程要定位于：“作为学习专业知识和技能基础的课程以及作为人全面、和谐发展的主要组成部分的课程”，其价值取向“主要有知识本位、社会本位和学生本位。要强调本科基础课程为大学生精神自由和丰富提高积极影响，是他们更好的为人、为公民。”由于她研究的本科基础课程的主要内容与公共基础课程一致，我们也可以将其认为是对公共基础课程价值取向的表达。
胡弼成在研究“人的发展”是课程体系的价值取向中指出了高校课程体系构建须遵循的五个原则，即：“政策导向与目标框定相一致原则，发挥人的主体性与开发课程体系功能协调原则，个体发展与社会发展交互动态的方向一致原则，整合人文素养与科学精神的可持续生态伦理原则，指向人格完整的个性发展原则。”（2007年第８期黑龙江高教研究胡弼成: “人的发展”是课程体系的价值取向）这些原则较好地描述了课程体系的价值取向必须以学生的发展为基本前提，
公共基础课程是大学课程体系非常重要的部分，尤其事关学生作为人的发展，因此，也是公共基础课程价值取向很好的表述。他还指出了在这些原则指导下，大学课程体系的构建路径，即：课程体系构建的主体由“单一化”走向“多元化”；构建内容从“唯智育”转向“五育”并举，从 “重学科知识”转向“重能力和素质”要素；构建标准从注重“专业标准”或“划一标准”转变到注重“绝对标准”与“个体标准”相互结合；实施方式从“课程传授”转变为“全方位学习”，从“注重书本知识”转变为“理论与实践结合”，从“固定课程安排”转变为“弹性课时约定”；评价方法从定性与定量的分离走向定性与定量的有机结合，从单一化为主走向方法的多样性。（2007年第８期黑龙江高教研究胡弼成: “人的发展”是课程体系的价值取向）王静静也撰文指出：传统的课程本质观遵循着一条以知识为主的路线，忽略了人的发展；而意义课程观的出现则把课程的核心从“知识”转移到“促进人的发展”，重视意义的生成，从而为大学课程改革提供了一个新的视角。（高教研究与实践，2009年２月，大学课程本质观与中国大学课程改革新思维，王静静）这些都是我们研究公共基础课程价值取向的很好参考。
素质教育是公共基础课程的重要目标，高等教育领域的“素质教育”主要是针对片面的科学主义教育及狭隘的专业教育的弊端提出的，它更侧重文化素质，以文化素质教育为突破口，强调“做事”与“做人”的有机结合，其目的在于促进科学教育与人文教育融合。素质教育着眼于提高人的内在素养和品质，强调知识内化与学生身心发展的结合。“素质教育”在教育目标上，强化了提高学生全面素质的宗旨；在教育内容上，要求施与全面的教育；在教育方式上，充分重视学生主体积极性与创造性的发挥；在教育途径上，注重理论与实践的结合；在教育评价上，对教育效果的衡量重基础、重长远而非眼前。（创新教育理念，推动人才培养模式改革，中国高等教育，2009,1，）（重要：对学生认知的理解、教学过程实施的理解等） 3.3.3 课程设置与学生发展
对公共基础课程体系特征的研究除了见于对该类课程定义时的描述外，很少见到专题的研究，但凡对大学课程体系的研究也包括了公共基础课程。如王伟廉在“高校课程体系现代化的基本特征”一文中指出：“新中国成立后，强调教
育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合，以培养“有理想、有道德、有纪律、有文化”的“四有新人”和适应社会主义经济建设需要的各类人才。课程的价值取向是以社会本位为主导，但伴随着上世纪80年代后的改革开放，教育理念也在发生着变化、知识本位、人本位的价值理念都曾影响高校的课程。”…. “这里所说的“现代化”，与四个现代化的涵义是一致的。它既作为一个目标，也是一个过程。作为高校课程体系改革的目标，它应当体现即将到来的21世纪高等学校课程体系的远景；作为过程，它应体现高校课程体系逐渐摆脱过去传统束缚，建立适应社会主义市场经济体制以及与之相应的社会政治、经济、文化等多方面需要的新体系的变化， 高校课程体系的现代化，应具备下面四个基本特征。所谓开放性，主要指高校课程体系中的信息与外界的信息之间能够便利地交流。包含不同国家、不同地域以至不同高校之间文化与亚文化的相互吸收、相互融合。高校课程体系对社会需求的开放性。既包括社会对高级人才的需求，也包括社会对接受高等教育的需求。社会现代化中最重要的一个方面是人的观念的现代化。从教育的角度看，若不仰赖课程的开放性来选择、吸收、融合外来的文化和亚文化，几乎是不可能的。灵活性特征是指，高等学校课程体系应具备自我调节机制，能够对不断变动的社会需要随时作出反应。高校课程体系的灵活性，若针对社会需要的数量变化来讲，也可叫作弹性，这种具有弹性的课程体系，可以不因某方面人才需求数量的突然增减而不得不做出伤筋动骨的改造，而是能以最低限度的损失来换得对社会需要数量变化的最佳适应。如果就满足社会需求在质量上的变化而言，灵活性也可理解为“可持续发展性”， 高校课程体系在向灵活性迈进的过程中，应具有相当的前瞻性，并在构建它时留有足够的应付各种冲击的回旋余地。整体性特征， 第一，课程体系构建过程中各环节的整体性。即课程体系的构建必须包括目标的确定及表述，课程内容及教育教学活动的选择、组织，以及课程体系构建与运作过程及其结果的评价等基本环节。第二，课程体系在人才培养目标上的整体性。即不是单强调人的某一方面的发展，而是强调作为整体的人的各方面的和谐发展。第三，课程体系中有关要素的整体性。即保证各学科、各种课程类型、各种教育教学活动与方法之间，在达成目标基础上的内在联系和相互促进，使整体功能得以最大限度地发挥。可测性特征， 课程体系作为整体，可视为一个系统，应具有某种程度的可控性。从某种意义上讲，高校课
程体系的可控性可以理解为可测性。可测性越高，可控性就越强，课程体系的功能就发挥得越好，现代化水平就越高。（王伟廉， 高校课程体系现代化的基本特征[J]， 上海高教研究1997年第4期）
李海芬的博士论文《普通高等院校本科基础课程研究》中对本科基础课程进行了分类并指出了存在的问题。她认为：本科基础课程包括学科课程、概论型或主题型课程、名著课程，基本结构主要有学科课程和核心课程。本科几乎课程的知识主要有语言极其表达类知识、方法类知识、学科类的基础知识和意识形态知识。在内容选择和结构上存在的问题有：内容选择的价值取向单一，自由选修课程与本科基础课程相混淆，课程内容选择视域狭窄，对全球问题关注不够。
但目前公共基础课程还存在很多问题，如“忽视个体需要，课程体系改革缺乏理论指导，课程设置行政指令性居多。课程体系内部的学科壁垒森严，忽视了大学生个性的发展，课程体系内部陈旧，实施观念、方法落后。大学课程体系是大学生发展的适应指向。按照整体性本质特征改革大学课程体系。课程体系要以目标要素为主刚，体现人才培养的总体目标。每一个课程体系要素在课程体系中是相互联系和彼此影响的，单项改革必须考虑不同个体的个性需要.课程体系要素必须和服从于人的身心全面成长。”（ 黑龙江高教研究，2008，6，胡弼成，个体发展指向:大学课程体系的实质，）张小涓概括了我国大学公共基础课程教学面临的三大危机：教师的教学危机、教学管理危机和由此引发的社会危机，分析了危机产生的原因，并提出了大学公共基础课程教学创新的具体实施途径。（课程与教材，2008年7月，论大学公共基础课程教学危机及创新，张小涓） 3.3.4 课程实施与学生发展
教学目标与内容确定之后，课程实施成为实现教育目标的重要环节。课程实施是将编制好的教学计划付诸实践的过程。是实现预期的课程理想、达到预期的课程目的、实现预期的教育结果的手段，需要将编制好的课程通过教学活动予以落实。因此，影响课程实施的各种因素以及课程实践的改革成为理论与实践界研究和关注的焦点。公共基础课程实施中教师对发展趋势与背景的了解、对课程体系的认识、对教学内容与教学方法的掌控、自身学科背景及人格魅力等等无不影响着课程的教学效果，也直接影响着学生的发展。国内外有关的研究大多从这些
方面展开。公共基础课程的实施与评价方面的研究相对较多，有学校整体实施改革的探索，也有对教学方法手段的改革，更多的是对某一个问题或者某一类课程的研究，特别是政治理论课程、人文素质课程的研究一度成为热点，这一方面与国家的政策导向有关，另一方面可能也与课程教学指导委员会工作力度较大有关，这也为我们提供了很好的基础。
公共基础课程实施的研究
罗尧成、胡弼成在“大学课程结构:改革的目标及其优化”中从通识教育课程的层面对公共基础课程进行了研究，他们认为：通识教育显性课程是指教学计划中明确规定的以实施通识教育为主要目的的各门课程。大学通识教育显性课程包括全校必修课程和文化素质教育选修课程两大类型。尽管我国大学与发达国家同类大学相比，通识教育课程在整个本科培养方案中所占比重差别不大，但就其内部结构的要素分布情况看来，现有结构仍是亟待改变的，其中，自然科学课程和人文社会科学课程无论是在门类上，还是在比重上都亟待加强。。中国加入WTO和信息社会的到来，外语和计算机课程的“有用性”日益凸显，相关课程也受到师生的极大关注。然而，通识教育课程决非能用“有用”来衡量，“有用”并不等于“有效”。外语、计算机类课程对于人未来的就业来说是很有用的，但其所占比重过大对于实现“人的全面发展”这一教育终极目标并非一定有效。对于这两类课程，我们可以在保持其现有比重的前提下，通过设立课外学习目标，借助课外培养方案和创设良好的学习环境予以保障和加强。显性课程结构的优化:在组成要素与配比关系上精选课程、协调比重，在课程组织上实施“目标设计”、“难易分层” 关于通识教育显性课程的组织，必须实现以下两个转变:一是变课程设置的“随意化”为课程体系“目标设计”。通识教育课程体系“目标设计”是针对通识教育课程设置“随意化”的反思，它体现的是这样一种课程设计思想:以系统观点为指导，以“目标”需要来选择和组织课程，关注课程间的内在一致性和相互的联系与配合。通识教育课程体系“目标设计”能有效地纠正当前高校普遍存在的“因人设课”现象，保证每门通识教育课程对于总体目标的达成都发挥其应有作用。课程的“板块结合”是课程体系“目标设计”的一种具体表现形式。课程的“板块结合”是指将不同门类但具有相同功用的课程结合在一起，以实现某一具体的通识教育目标。如有学者就根据大学通识教育的目标是“提高文
化素养、促进个性发展、培养合格公民”而将大学通识教育课程构建为三类:即“文化类课程、个性发展类课程和公民教育类课程”。二是变课程标准的“统一化”为课程“难易分层”。目前大学的通识教育课程普遍存在着统一教材、统一难度、统一要求的做法，这直接导致了部分学生学习动机和兴趣的缺乏，不利于学生个性的培养。事实上，设置符合不同个性发展的难度不同的通识教育课程也是优化通识教育课程结构的应有之义。对于通识教育课程体系中的哲学、高等数学、外国语、计算机、文学欣赏等课程，针对不同院系的学生应有不同的难易要求。通识教育必修课程实行难易分层，学生依各自水平进行自由选修，这已被国外许多大学证明是成功的通识教育做法。2.隐性课程结构优化:构建课内外并行的通识教育隐性课程体系，关注通识教育主导隐性课程建设。在学校教育情景中，教育者和受教育者处于无意识状态的教育情形十分普遍，因此，隐性课程在教育环境中是广泛存在的，它是实现大学通识教育目标不可忽视的重要途径，与显性课程具有同等重要的地位。隐性课程主要包括下述几个层面:物质层面，如学校建筑、校园环境等；行为层面，如学生间的交往，师生间的关系等；观念层面，主要有校风、办学方针、教学观念和教学指导思想等；制度层面，包括学校管理体制、学校组织机构以及班级运行方式等。针对我国高校实际，大学通识教育隐性课程内部结构的优化必须关注两个方面:一是构建课内外并行的通识教育隐性课程体系。通识教育隐性课程的实施有两条渠道，一是在课内，教师通过自身人格魅力和挖掘所教课程的通识教育因素，对学生的身心产生无意识影响；另一渠道是在课外，学生通过参加学校或院系组织筹办的，或者校园内个人或团体自发组织的课外活动，开阔视野、陶冶性情、塑造人格，并在这一过程中促进自身个性发展。大学生的课外时间充裕，这决定了课外通识教育应占据重要地位。实践表明，只有建立起课内、课外并行的通识教育隐性课程体系，并且更好地发挥后者的作用，通识教育隐性课程方可取得良好的实施效果。二是加强通识教育主导隐性课程建设。通识教育隐性课程门类众多，但其中部分课程的通识教育作用明显大于其它课程，我们称这类课程为通识教育主导隐性课程，它主要包括大学的各种讲座、课外阅读、社团活动和社会实践等。（罗尧成，胡弼成，大学课程结构:改革的目标及其优化，高等理科教育，2004年第1期（总第53期））
对公共基础课程进行整体研究的还有学校整体改革的探索，如安徽大学，
他们以国家有关政策和文件规定为依据，联系学校人才培养的实际，本着“积极稳妥、注重实效、鼓励创新”的原则进行。通过改革政治理论、大学语文、大学外语、计算机基础、大学体育和军事理论等公共基础课程的课程体系、教学内容、教学方式和考核方式，满足学生的多样性和个性化学习的需求，建立起与学校本科教育学分制相适应、学校教学资源能够得到优化配置的公共基础课程新体系；（高等理科教育2009，6，安徽大学实施“本科公共基础课程改革”工作的实践与思考李进华，缪凯）北京科技大学在人才培养方案中设置的“人文社会科学基础”教学模块，将传统的“两课”、邓小平理论和文化素质教育中的各种教育因素进行了很好的整合。这一改革为政治课程的优化提供了全新视角。有学者认为，把邓小平理论和“两课”的基本观点放在人文社会科学更宽广的背景之中和更扎实的理论基础之上，并促使学生用更多的时间去深入自学和思考，这样的学习效果会更好。[6] 见《北京科技大学98级材料科学与工程专业（试点班）教学计划（课内学时）草案》.出自朱荣华，柯俊.建立大工程观念下的新型课程体系[J].高等工程教育研究， 1998 （4）.
也有教学模式的探讨，如尹春勇，孙汝霞，毕硕本：通过教学实践，结合理论分析，对传统教学模式和个性化教学模式进行量化结合，并得出评分规则、有选择提问等因素对学生接受知识产生协调的积极影响（安徽农业科学2010，2，个性化教学模式应用于高校公共基础课程的作用策略研究尹春勇，孙汝霞，毕硕本，） “五步融合”构建“基础课”科学发展新路径，杜铷，龚丽佳等，教育与职业，2011,9
李峻灵、倪蕴涛针对高等学校非计算机专业计算机教育的现状，提出了在新的教学模式下，进行教学方法和教学内容改革的设想和措施，以利于提高高等学校非计算机专业计算机基础教育的教学质量和教学效果，培养复合型人才。（教育与教学研究，2009，2高等学校计算机公共基础课程教育教学对策研究，李峻灵，倪蕴涛）高雪宇对公共基础课程远程教学的实现进行了探讨（集宁师专学报，2007，12，公共基础课程远程教学的实现，高雪宇）李江,王泽光等通过调查分析了大学生社会实践活动取得的成果和存在的问题；结合国外大学生社会实践的 经验，提出构建大学生社会实践长效性体系的构想：领导重视，形成制度，突出实效；转变学生社 会实践观念，满足学生需求；多方联系，寻求社会支持；建
立网络实践平台，全程推进社会实践活 动；为学生社会实践提供实践教师指导，为学生提供全程服务。(大学生社会实践长效性机制构建的探索,李江,王泽光等,职业时空,2012,2,)
（高校《形势与政策》课程设置的历史沿革，石珉，池州学院学报，2011,10）
（普通高等学校国防教育的科学发展观构建，郑宏，集美大学学报，2011,2） （关于思想教育课程课程建设的若干思考，周锦祖，刘大用，黄东军，有色金属高教研究，1992,3）
加强心理健康教育课程建设 促进大学生和谐发展，吕斐宜，湖北经济学院学报，2006,6
（普通高等学校国防教育的科学发展观构建，郑宏，集美大学学报，2011,2，论高校国防教育的阶段性与连续性，赵志川，王英，教育与职业，2012,3）
思想政治理论课教育与培养大学生创造个性研究的调查报告，苏冰星，长春理工大学学报，2012,3
高校网络思想道德课程建设探析，徐曼，王宏志，长春大学学报，2010,5 主题参与式教学模式与《大学生职业发展与就业指导》课程的关系研究，吴旭红，浙江工业大学学报，2011,3
构建高等院校大学生绿色社团的理论与实践，高一凡，赵东方，关宇，科教文汇，2012,2
刘献君结合全国大学生素质教育指导委员会的工作情况，对历时近十年的文化素质教育进行了回顾和总结，并以华中科技大学为例，把文化素质教育发展过程划分为四个阶段或者四个方面，即：开展人文讲座等多种形式的课外活动；改变课程体系；广泛开展社会实践和校园文化活动；结合专业教育进行人文教育，其中结合专业教育开展人文教育的8种方式包括：起于知识、启迪精神、渗透美育、行为互动、营造氛围、以悟导悟、以人为本、止于境界。他还总结了文化素质教育理论研究的8个方面，即对素质及素质教育的研究，对文化素质和综合素质的研究，对文化素质教育和素质教育关系的研究，对人文与科学的研究，对人文教育与科学教育的研究，对物质教育中内化机制的研究，对泡菜理论的研究，从“三个代表”的高度重新认识文化素质教育。（刘献君，高等学校文化素质教育的现状及发展[J]，湖南文理学院学报（社科版），2003年6，）他在讨论我国文
化素质教育存在的问题时指出：大多数学校的文化素质教育仍停留在知识传授的层面，对学生发展过程中的不完备性、非同步性、多倾向性和可塑性研究不够，科学教育和人文教育、同时教育很专业教育的融合还处在很低的层面，大学教师素质不高成为推进素质教育的瓶颈，基于本校特色、学术水平、教师情况和学生特点的独到探索不够（刘献君，高等学校文化素质教育的现状及发展，湖南文理学院学报（社科版），2003年6，）虽然文化素质教育只是公共基础课程的一小部分，但这些问题在公共基础课程的教学实践中普遍存在，为我们进一步研究和改进公共基础课程指明了方向。
庞国斌认为：我国通识教育的基本内涵应具有浓厚的中国特色，要科学、正确地理解，他指出目前我国通识课程设计思想上存在盲目模仿、政策和制度保障不力、课程目标有待完善、核心课程重视和开发不够等问题，要构建合理、有效、针对性强的课程体系，加大课程建设力度等等（试论我国大学通识课程建设走出困境的对策，庞国斌，黑龙江高教研究，2007,12）
但也有学者对强调人文素质教育的做法提出疑义，如刘旭认为：专门的人文课程概念的提出是对人文教育的极大误解。斯宾塞在呼吁科学教育的同时，其实就表达着强烈的人文关怀情绪；洪堡在柏林大学把科学研究课程（哲学）置于课程的核心地位的主要理由之一，也正是因为科学具有人文价值。在笔者看来，正如人们早已指出的一个常识般的道理，“科学”与“人文”是一枚硬币的两面，也就是说，根本不存在没有“人文”的“科学”，也根本不存在纯粹的“人文”。当我们把“人文”另类化为一套知识体系的时候，实际上就已经在注视一种“科学”。所以，我们在以专门的人文课程来加强人文教育的时候，其实所进行的是另一种“科学”教育，而真正的人文教育---那种生产科学的精神、方法以及科学的价值的教育仍然被我们忽视了。我们的意识还只是注意了“硬币”的一面，另一面则潜伏着。既然如此，我们是不是就不要再人为地却又是不恰当地分出一个“科学”或一个“人文”，就像我们不会也不能将“硬币”的总是在一起的两面分开一样?这样看来，关于存在一类专门的人文课程的假设是虚无假设，而科学课程与人文课程的比例问题也是一个假问题。所谓加强人文教育，注重科学与人文的结合，与其说是一个方法问题，不如说是一个观念问题。在这种科学和人文不分开的教育里，不存在科学课程与人文课程的划分，却又最好地实现了科学与
人文的结合。怎样才能让课程保持“常新”? 它不认为创新等教育追求可以由给予一些所谓最新的但却是静态的知识的过程来实现，它不是把大学课程当作可以直接给予的知识，而是认为创新等素质是生成的，大学课程除了知识之外还包括能激发学生的价值、精神和方法等内涵。在这种方法论下，大学课程不仅能让学生明白应该掌握的基本原理和基础知识，更重要的是它本身还能激励学生的探究欲，引导学生的探究过程，实现学生的自主学习、自我探究和自主发展。大学课程自身也因此而内在地更新。（当前大学课程改革的几点反思， 刘旭，高等教育研究， 2004年7月，第25卷 第4期.）何洪也指出了目前大学课程体系中存在的问题: “课程实施以书本知识为本位，缺乏质疑，课程体系比较呆板，缺乏弹性课程设置过于专门化，缺乏整体性课程改革不尽如人意，完善体系:设置目的应从工具性向以学生为本转变，课程内容应在重视预设的前提下也重视生成，以实现知识能力素质的协调发展，教学过程要真正让学生成为主体，弱化教师权威，倡导启发式教学，建立学校课程评审委员会，加强管理。”（高等理科教育，改革大学课程体系的思考，何洪）
Tricia等应用定性与定量相结合的混合方法专门研究了人文艺术学习成绩对学生发展的影响。该文虽然研究对象不是和我国公共基础课程类似的通识教育或者博雅教育等具体的课程本身，但所测试的项目和其在学生发展中的作用无一不和这些通识教育或者博雅教育课程的目标、教学效果等直接相关，只是同时也关注了课课堂以外各种经历对学生发展的影响。文中影响学生发展的一个项目是测试“好的教育和与高素质教师队伍的交往”，调查结果显示，“对学生真诚感兴趣，和学生在课堂外有积极的交往，对学生的表现积极反馈，对教学有兴趣，组织有序，指令清晰”对学生发展有积极意义，这些观测点实际上是反映相关课程教师的态度（亦即是人文艺术课程的教学过程）。该项目还影响学生的“领导能力，幸福感，跨文化效能以及疑问和终身学习的倾向”（Tricia A. Seifert1， Kathleen GooDman2，Patricia M. King3， anD Marcia B. Baxter MagolDa，Using MixeD MethoDs to StuDy First-Year College Impact on Liberal Arts Learning Outcomes， Journal of MixeD MethoDs Research， 2010，4（3） 248–267，）“相对于教授非通识教育的老师，教授通识教育的老师更强调深入学习方法，活跃的课堂实践以及学生之间的互动。”“相比教授非通识教育的同
事，教授通识教育的老师更加重视发展知识技能和个人与社会的责任感。”“深层的方法也包括整合以前学习的信息以及用多视角来看问题”“教师鼓励深层学习方法，重点是分析并综合信息，整合多个背景的材料和概念以及对学习过程的反思”（The Effect of Teaching General EDucation Courses on Deep Approaches to Learning: How Disciplinary Context Matters ，Thomas F. Nelson LairD • Amy K. Garver， Res High EDuc （2010） 51:248-265，） 3.3.5 课程评价与学生发展
公共基础课程评价的研究
依据一定的评价标准，采取各种定性与定量的方法，对课程目标、实施与结果进行评价是教学活动的一个重要手段。课程评价具有非常强的导向性，由于课程评价的对象较为广泛，既包括课程计划本身，也包括参与课程实施的各方面如教师、学生、学校等，还包括课程活动的结果也就是学生的发展，所以，采取什么样的课程评价价值取向、如何实施课程评价都会对学生的发展产生深刻的影响。
众所周知，基础教育的课程理论研究与发展领先于高等教育课程理论，关于课程评价也是一样。基础教育和高等教育有着共同的教育目标，就是促进人的发展，因此，基础教育课程评价方面的理念和研究成果可以是我们研究公共基础课程很好的借鉴。2001年，国务院在《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：新课程评价改革的目标是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，要“建立促进学生全面发展的评价体系”。自此，学生评价改革成为理论研究者、一线教育管理者和广大教师共同关注的重点领域，无论在学术研究还是在实践探索上都付出了很多的精力。如蔡敏在“突破学生评价改革的瓶颈”一文中提出要从几个方面进行努力，即（1）用全面发展的人才观来统领学生发展的实践。（2）综合运用多种评价方式。（3）做好评价的信息反馈。（4）建立评价的支持系统。（蔡敏，“突破学生评价改革的瓶颈”，教育测量与评价（理论版）2011，12）.黄振兴撰文论述到：评价学生的目的是为了促进学生的发展。他认为怎样改革评价应弄清楚学生评价的标准是什么、学生评价评什么、学生评价谁来评、学生评价怎样评几个问题（.
黄振兴，“改革评价方法、促进学生全面发展”，基础教育参考，2011.1.）。教师的教学评价必须为学生的发展服务，教学评价是体现学生全面发展价值的一种表现形式，教学评价的立足点和落脚点必须是学生的发展，使教学评价回归到促进学生全面发展的根本价值的功能上来。只有这样，教学评价才能真正体现其最根本的价值。（1）树立教学评价以促进学生发展为根本价值追求的观念（2）倡导肯定性评价，深度挖掘教学评价的激励作用（3）采取多角度、多元的评价方式，实现学生健康个性的形成与发展（4）重视各种评价方式的结合（5）教学评价的方法要多样化，以实现促进学生持续、稳定的发展（6）教学评价的主体要多元化，以实现促进学生的自主发展（7）注重分层评价，关注学生个体差异（教学评价以促进学生发展为根本价值追求，朱科松，基础教育研究，2011，6；）这些研究也同样是大学课程特别是公共基础课程学生评价需要研究的焦点。
高校公共基础课程评价方面也有研究，如针对目前农业院校公共基础课程考核形式单一，考核内容片面，考核学生能力的主观试题过少等问题，孙太凡、冯世德等建议采用多元化考核方式，将期末结业考试分解为：随堂测验、课程论文、章节小结、课后作业、闭卷考试等环节，改变一次考试定成绩的状况。（黑龙江农业科学2010，4，高等农业院校公共基础课程多元化考核模式研究，孙太凡，冯世德，） 张彩云等嘉兴学院作为一所新建本科院校如何积极开展探索、对公共基础课程教学质量加强监控等探索进行了总结（北京电力高等专科学校学报2010，10，公共基础课程教学质量监控的研究与实践张彩云 赵瑞军 李红球）
深入分析和比较了美国主流大学生学习评估工具，这些评估工具以学生发展理论为基础，坚持以学生为主体、促进学生学习的共同价值取向，为我国大学生学习评估也包括公共基础课程学习评估提供了借鉴（美国大学生学习评估工具分析和比较，李湘萍，马娜，梁显平，现代大学教育，2012,1（非常重要） 3.3.6改革与发展趋势
公共基础课程的整体性研究虽然文献很少，但对于大学课程体系以及类似课程范畴如本科基础课程的研究近几年逐渐增多。如《近三十年来我国大学本科课程改革与发展的回顾与反思》（江苏大学硕士论文，王银芬，2009.12，）、《新中国高等教育政策影响下的课程变迁》（兰州大学硕士论文，马一凡，2010.12，）
其中包含了公共基础课程的内容；闫飞龙的博士论文《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》，文中一部分从教养教育的角度进行比较研究，涉及到了公共基础课程内容。（闫飞龙，博士论文，厦门大学，2009，《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》，）吴湘从精品课程建设入手，通过分析课程建设的国家文件、理论 研究文章等，回顾了我国高校在不同阶段特别是“十五”、“十一五”时期课程建设的总体情况，概括了近年来在教学内容、教材、教学方法、师资等方面取得的建设成果，以及在建设应用、资源共享、管理机制方面存在的问题。（苏州大学硕士论文，近年来我国高校课程建设研究，吴湘，2010，9.）
周海涛在其博士论文《走向创新时代的大学课程发展-以综合性大学本科课程为例》中，把大学课程整体作为研究对象，其中有很大一部分内容是关于公共基础课程的。他对大学课程中存在的问题综合为：（1）课程目标上重视认知忽视过程与方法情感态度价值观；同时，认知目标偏狭、畸形化。（2）课程内容选择上，所选课程内容的新颖性程度不够、人文教育和通识教育方面内容薄弱、实践性内容不足、基础方法欠缺、政治课内容亟需改善；（3）课程内容组织上，一些基本关系未曾理顺，修习制度和修习方式过于“刚化”，弹性不足。（4）课程实施方面，急需对课程实施的本质再认识，对各种方法的优缺点、着重点进行深入分析、理解和把握。课程评价方面，现行课程实施效果在质和量之间出现偏差；课程评价本身内容不全、方式单一，有待全面理解评价内涵，补充与落实相关方法。针对这些问题，他从四个方面提出了建议:（1）重建课程目标。顺应社会、知识和人本身发展的创新需求，大学课程宜旨在培养包括创新人格、创造能力、创意行为在内的具有创新素质的人才。从情感态度价值观（附庸与主体、安稳与风险、集中与自由）、认知（合作与竞争、平等与戈率、名与实）、过程与方法（单一与多元、守成与发展、封闭与开放）三个层面九个视点来看，就是抛弃“等、靠、要”他人或外界力量来救赎自己的附庸性，确立由自我意识、自为能力、自动实践组成的主体性:允许错误、接受风险，承担、确认失败和冒险在创新中的价值；在强调集中与责任、重视“类”民主和“类”自由的同时，更应积极倡导指向创新的自由思考、自由精神；既有以所有参与者的雄厚实力、全身心投入为基础的真诚的合作能力，又有以包容对手、遵循规则为前提的竞争能力；避免用平等标准来要求人们在认知能力上“齐步走”式地发展，树立“效率优先”的能
力发展观念并提高思维效率；不再拘囿于“清谈”，关注生活、深入社会、重视实践:克服单一、僵化的思维和方法，欢迎多角度、多因素的方法；抑制静态、守成性的思维惯性，掌握动态、发展性的思维方式方法；由封闭走向开放。（2）重整课程内容。结合当代在知识与知识对象关系上从客体性到主客间性、在知识与认识者关系上从普适性到情境性、在知识与社会关系上从超脱性到价值性的转型特点，大学课程内容的选择与组织应该:在继承与创新的关系上，更关注创新取向；在共性和个性的关系上，更张扬个性倾向；在科学与人文的关系上，更彰显人文意涵；在专业与“非专业”（或通识）的关系上，更注意“非专业”“养分”；在学理性与实践性的关系上，更重视实践性特质；在基础性与“非基础性”的关系上，更突出基础性“土壤”；在分化与整合的关系上，更强调整合路径；在局部与整体的关系上，更强调整体优化:在微观和宏观的关系上，更注重宏观架构。（3）重构课程实施。在认识到课程实施的本质是具体的现实情境下、调和影响课程实施诸因素、平衡课程理想与实施情景的系列关系、创造课程新文化的过程的基础上，在目的观上明确课程实施就是创造性地组织学生学习课程内容以实现课程目标的过程，课程实施改革的主要任务是重新设计和组织课程内容的学习进程以完成新的的课程目标；在师生观上扭转教师主导作用侵夺、替代学生主体地位的倾向，把课程实施主体的地位与权利还给学生，重建“主导”与“主体”真正、合理“双赢”的师生关系；一在教学观上反对灌输式教学，，重新认识启发式教学，大力提倡探究性、反思性与合作性教学，在教学过程中促进各种形式的质疑、交流、对话与合作。进而选择适当的课程实施模式与方法。（4）改革课程评价。在评价内容上，全面涵盖教师对教师、教师对学生、教师对教材、教师对环境、学生对教师、学生对学生、学生对教材、学生对环境、教材对教师、教材对学生、教材对教材、教材对环境、环境与教师、环境与学习者、环境与教材、环境与环境等之间的相互影响与相互作用。在评价形式上，完善基础评价形式，确立教师授课评价形式，改造学生学习评价形式。（华东师范大学周海涛，博士论文，2002，5，走向创新时代的大学课程发展-以综合性大学本科课程为例。）
李海芬的博士论文《普通高等院校本科基础课程研究》是和本研究对象最为接近的一个研究。她认为本科基础课程是一个历史性的概念，是相对于专业教育出现和发展，是以培养本科生“为人”、“为事”基本素质的课程，是为本科专
业教育奠基的课程。她从使命、目标、措施等几个方面对本科基础课程进行了研究。论文认为本科基础课程的使命：要定位于作为学习专业知识和技能基础的课程以及作为人全面、和谐发展的主要组成部分的课程。其价值取向主要有知识本位、社会本位和学生本位。要强调本科基础课程为大学生精神自由和丰富提高积极影响，是他们更好的为人、为公民；本科人才培养的目标是本科基础课程的目标制定法的依据，不同层次、类型高校的人才培养目标的差异性决定了本科基础课程目标的差异性。目标的表达方式具有多样性。普遍性目标表达课程类目标，表现性目标适合表达一门课程的目标。影响本科基础课程目标确定的因素主要有：社会利益群体、高校使命、人类知识积累和发展状况以及社会发展；在随发展日益开放，民主化程度不断提高的进程中，本科基础课程的内容选择和结构应该整合多元价值取向，同时须要 处理好意识形态和学术思想、学科规训与心智养成等两组矛盾；在本科基础课程的实施上，特别要强调学生在课堂教学汇总的参与，要加强学校层面的控制与协调。本科基础课程的质量观包括学术质量观、公民素养质量观、学生发展质量观。质量保障体系的建立是质量管理的关键，也是我国高校本科基础课程改革与建设亟待解决的问题。（华东师范大学博士论文，2006.9，李海芬，普通高等院校本科基础课程研究。）
在分析公共基础课程的发展趋势时有学者指出：我国高校的课程改革与其他国家相比，面临着双重任务，一是要跟上世界高等学校课程改革的步伐，解决各国高校课程改革所面临的共同问题（如课程综合化、多样化、职业化等问题），二是要立足我国现实，根据上述专业设置模式的改革，实现课程体系的转变。（黄宇智主编，秦国柱，邬大光副主编．当代中国高等教育论要[M]．汕头：汕头大学出版社，1994：P139）P140:张丽分折了我国高校本科公共基础课程的现状和美英等国的改革趋向，提出了面向知识经济时代，改革公共基础课程，完善人才培养的对策建议。目前公共基础课程设置存在的弊端（如设置领域狭窄，内容陈旧、政治化、形式化、授课缺乏启发，授课效果差等）.课程结构上拓宽领域，课程内容要不断更新，改变传统的授课方式（高等教育研究1999年12月，不断完善本科公共基础课程，培养具有宽厚知识基础的大学生）
3.4 对已有文献的简要评述
通过对已经掌握的文献资料的研读和梳理，目前关于学生发展理论与公共基础课程建设方面的研究主要有以下表现：
第一，有关学生发展理论的研究文献比较丰富，但是国内研究者在引进、利用这些文献方面程度不够。突出表现为：一是对国外研究成果的引进不足，如有对该理论一般性的介绍，但对该理论指导下定性与定量相结合研究学生发展的方法、成果等很少介绍；二是对国外研究成果应用的深度不够，仍停留在一般的介绍层面上，应用在辅导员队伍建设、指导学生事务管理也刚刚开始，缺乏与学生发展相关影响因素的全面结合，更较少见到将该理论运用于分析学术性因素对学生发展的影响。
第二，从目前的研究成果看，学生发展理论应用于学生事务管理方面的研究稍多一些，并且也产生了一些有借鉴意义的研究成果，但是作为源于学生事务管理的学生发展理论，将其用于研究和指导公共基础课程建设的研究严重不足，可行性与科学性也还有待深入探讨，这也正是本研究想尝试的一个重要方面。
第三，对公共基础课程建设整体研究的文献还非常有限，且研究成果还停留在较浅层面。如对公共基础课程的概念有的还停留在为专业服务而不是为人的发展服务；对公共基础课程的整体研究较少，对某一门课程的研究较多，尤其是政治理论课程、计算机基础、人文素质类课程等，这一方面与国家一定时期的政策导向有关，另一方面可能也与课程教学指导委员会工作力度大小有关；对学科课程研究较多，如英语、政治等，对活动课程如军训、生产劳动、社会实践等研究相对较少；对一般性的教材内容教学方法手段研究较多，对这些课程如何影响学生发展研究较少。
第四，研究成果应然的层面较多（如大学课程体系、改革发展趋势等等），实践层面的较少（较少见到对某一类课程或某一类高校具体情况的实证分析）。从相关硕博士论文来看，没有一篇以“公共基础课程建设”为关键词的文章，说明这个角度的研究还有研究的可能性。
4 研究思路
本研究将从学生发展理论和课程理论的角度，将“学生发展”作为一个中心要素，拟通过调查研究、质性研究等综合研究方法，厘清公共基础课程的概念、内涵及其与相近概念之间的历史渊源；明晰公共基础课程在学生发展中的作用和地位；基于学生发展理论的视角，审视地方高校公共基础课程开设的现状、存在的问题及原因，进而对改进和加强公共基础课程建设提出建议和对策。
本研究在引论中首先对所涉及的几个基本概念如地方本科院校、公共基础课程、学生发展理论等做出界定；并对大学阶段学生发展的影响因素进行考察，以明确把研究范围限定在公共基础课程对学生发展的影响上。
第一部分，选择学生发展理论中研究对象与内涵与本研究适切的几个理论，如“认知发展理论”、“七向量理论”、“参与理论”、“重要性理论”和“道德发展理论”、“精神发展理论”等为分析工具，深入论述在大学阶段学生发展的一般特性和影响因素。
第二部分，在梳理国家对公共基础课程政策要求变化脉络的基础上，用课程理论的基本原理全面分析公共基础课程的性质、目标、价值取向和对学生发展的影响等。包括公共基础课程体系特征、公共基础课程的编制原则及内容、公共基础课程的实施以及公共基础课程的评价等，明晰公共基础课程对学生发展的影响。进而论述在大学阶段根据学生的发展需要，学校应该提供的公共基础课程范畴的教学活动或者项目，以及这些它们应该发挥的作用。（应然）
第三部分，采用定性分析为主、辅以统计分析的研究方法，广泛收集各地方高校现行教学计划并统计分析，设计问卷对地方本科院校公共基础课程开设的现状进行调查，了解地方本科院校公共基础课程的结构、内容、实施、评价以及教学方法上的改革等情况，找出现实状况与理论要求之间的差距。（实然）
第四部分，针对目前地方本科院校公共基础课程开设的现状，分析公共基础课程开设中存在的问题，运用学生发展理论分析、探索如何从政策、理念、制度、教学内容与方法、教学手段、教师素养等方面改进和提高公共基础课程教学质量，提出在学生发展中公共基础课程建设的对策与措施。（必然）
5 研究方法
5.1方法论
本研究拟采用质的研究方法。质的研究是以研究者本人作为研究工具（即将研究者置身于被观察世界之中）的研究活动。在自然情景下通过与研究对象互动，使用归纳法分析资料形成理论，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。它包含一系列可以使被观察的世界变得清晰起来的阐释性的、经验型的实践活动。由于笔者有着地方本科院校的教学管理经历，对地方高校特别是本校公共基础课程的开设状况比较了解。同时通过收集各地方本科院校教学计划进行统计分析，了解各地方高校公共基础课程的开设现状，通过问卷调查等直接了解大学生对公共基础课程的看法、开设效果等，有利于在微观层面上深入细致地描述和分析公共基础课程建设中存在的问题。
通过质性研究，可以更好地解释教育的人文性，更好地理解教育活动，进而提升教育实践的水平。 5.2研究方法
本论文采用文献研究、调查法、案例研究等综合方法。
文献研究法是围绕特定的研究主题，通过考察和收集相关的文献资料，进行分析、整理，从而奠定研究的理论基础和分析框架的过程。文献研究是本研究的基础工作，借助文献研究，力争不仅掌握本研究所需要的有关材料和已有成果以及研究动态，更为重要的是为本研究的框架设计提供整体思路和理论准备。
调查法是为了收集到难以从直接观察中获得的资料而采取的研究方法，是在对调查内容先行分析研究的基础上，根据研究的目的确定一定的调查形式、调查内容和调查对象，通过问卷、访谈等方法，了解被调查对象对相关问题的意见或看法，在此基础上，对调查结果进行分析研究。调查法可以不受时间、空间的限制，这个特点对于我们研究公共基础课程对大学生发展的影响尤为适用。通过调查公共基础课程开设效果、对学生发展的影响、公众对公共基础课程的认识等方面的现实情况，分析公共基础课程在学生发展作用中的问题表现、形成的原因、危害性等，进而提出给予大学生发展的公共基础课程建设与改革对策。
案例研究是探索难于从所处情境中分离出来的现象时所采用的研究方法，是在对典型教育事件进行描述的基础上，通过分析、归纳、解释，概括出具有普遍性的结论的研究方法。地方本科院校的公共基础课程正是处于这样一个情境中，因为影响学生发展和公共基础课程建设的因素无所不在，涉及到国家政策导向、学校制度设计、教育观念及教学实施等方方面面，这也就决定了案例研究的适切性。案例研究关键是选择真实、典型、完整的案例，并通过分析、概括和解释对案例进行反思。本研究选择的案例是地方本科院校公共基础课程。
6 可能的创新点
以公共基础课程为研究对象、应用学生发展理论来分析地方本科院校的学生发展和公共基础课程建设的关系，可能会有以下创新点：
6.1基于学生发展的视角审视公共基础课程现状，提出的建议和对策更加有利于提高其针对性和实效性。
6.2用学生发展理论研究公共基础课程，有利于从学术和非学术影响结合的角度拓展该理论的应用范围
7 论文的局限
7.1由于学生发展理论而带来的局限性
虽然说影响学生发展的因素是多元的，公共基础课程对学生发展的影响重要性显而易见，但学生发展理论发源之初是关注学生事务管理，且主要应用于学生事务管理。该理论引介到我国也是主要结合学生工作、辅导员素质等方面进行了一些研究，能否很好地阐述公共基础课程建设与学生发展的关键问题也是我们特别要重点关注的。
7.2由于笔者的身份和立场所带来的局限性
本研究是一个质性案例研究，虽然质的研究强调研究者既能够与所研究的对象、环境亲密接触，从而获得大量的资料；但又要求研究者能够及时跳出来，从而站在一个相对客观的立场上对所收集的材料进行分析和研究。这可能是做好该研究的一个很大的挑战。
8 研究框架
1 引言
1.1 研究背景及意义 1.1.1 研究背景 1.1.2 研究意义 1.2 主要概念界定 1.2.1公共基础课程 1.2.1.1 课程的概念 1.2.1.2 公共基础课程的概念 1.2.1.3 公共基础课程的发展历程 1.2.2 学生发展 1.2.2.1什么是学生发展 1.2.2.2大学生发展特性分析 1.2.2.3影响学生发展的主要因素 2 基本理论分析与研究预设 2.1 课程理论
2.1.1 课程理论的学科基础 2.1.2 课程目标 2.1.3 课程价值取向 2.1.4 课程设置 2.1.5 课程实施
2.1.6 课程评价 2.2 学生发展理论
2.2.1 学生发展理论的起源及演变 2.2.2 学生发展理论的基本框架 2.2.3 学生发展理论的运用 3 发达国家课程设置的启示 3.1 美国 3.2 日本 3.3 欧洲
4 公共基础课程使命与价值追求 4.1 公共基础课程的目标与指导思想 4.1.1 公共基础课程建设的目标 4.1.2 公共基础课程建设的指导思想 4.2 公共基础课程的价值追求 4.2.1公共基础课程的价值取向 4.2.2 公共基础课程体系特征分析 4.2.3 公共基础课程实施的条件 4.3 公共基础课程对学生发展的影响 4.3.1 公共基础课程对学生认知发展的影响 4.3.2 公共基础课程对学生人格发展的影响 4.3.3 公共基础课程对学生道德发展的影响 4.3.4 公共基础课程对学生精神发展的影响 5 公共基础课程实施现状分析 5.1 课程结构分析
5.1.1 各高校对公共基础课程界定的差异性分析 5.1.2 公共基础课程设置现状分析 5.2 公共基础课程实施与效果现状调查 5.2.1 对学生的调查 5.2.2 对教师的调查
5.2.3 对管理者的调查 5.3 针对性与实效性分析
5.3.1公共基础课程对学生发展的主要作用（和目标相呼应）
5.3.1.1 有利于奠定进一步发展的基础（学科基础、能力基础、方法基础） 5.3.1.2 有利于公民素质体系的构建与完善 5.3.1.3 有利于自我认同发展 5.3.1.4
5.3.2 公共基础课程建设中存在的主要问题 5.3.2.1 公众认识上存在的误区（重要性与必要性）
5.3.2.2 公共基础课程本身存在的弊端（体现不够或完全没体现） 5.3.2.3 教学管理中存在的问题（不利于学生的发展） 6 加强高校公共基础课程建设的对策及建议
6.1 转变教育观念：对公共基础课程与学生发展的认识 6.2 重构课程体系：对国家相关政策改革的建议 6.3 突出办学特色：对学校制度设计的建议 6.4 学生发展主导：对课程实施的建议 6.4.1教师队伍的建设 6.4.2 教学方法手段的改革 6.4.3 教学管理的改革 7 结论与展望
6.1 学生发展是公共基础课程建设的核心要求 6.2 立足学生发展是公共基础课程改革的前提 6.3 公共基础课程建设的关键是师资队伍建设
9 研究进度
（1）2011.3~2012.02：查阅文献资料，确定选题，制定研究计划。 本阶段阅读100篇（部）以上中文文献、50篇（部）以上英文文献，收集各地方高校教学计划（不少于100所），制定可操作的研究计划。
（2）2012.03－2012.06 问卷调查、资料分析
设计问卷调查和访谈提纲对相关高校学生、教师和管理人员进行调研并整理、分析；对收集的各地方高校教学计划进行分析与统计
（3）2012.7－2013.02 在研究前人研究成果和掌握实证数据的基础之上，开始撰写论文。
（4）2013.03－2013.06 修改定稿，答辩。
10 参考文献
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