课程实施概念

中学体育教师新课程实施程度评价研究

第一章 重要概念的界定与理论分析

课程实施评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题。20世纪50年代末至60年代末 “学科结构运动”的败北，引发了人们对“只要课程计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”的假设提出质疑，并逐渐把研究的视角转向课程变革的过程------课程实施的研究。为了全面地了解掌握体育课程实施程度评价的内涵，必须要澄清相关的概念，如什么是评价？什么是课程评价？什么是课程实施评价？什么是课程实施程度评价。

第一节 重要概念的界定

1评价的内涵与本质

对于评价的内涵，具有多种界定版本。《现代汉语词典》将其解释为“衡量人或事物的价值”，

《国际标准汉字词典》界定为 “评定人或事物价值”，韦氏大词典的解释是“评价，决定或确定价值或数量”， 而顾明远教授主编的《教育大辞典》解释为：评价是指事物价值的判断。由此可见，评价与价值是密不可分的。马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需用的外界物的关系中产生的。”[1]价值反映主客体的关系，是客体对主体需要的满足。只有当主体具有某种需要，而同时客体本身也具有满足主体需要的客观属性，这才能体现出价值。由于事物的客观属性是多种多样的，主体需要也是千差万别的，因此，事物的价值呈现多元属性。

综上所述，评价是指通过评价者对评价对象的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量过程，是对一定的想法、方法、材料和政策、措施等做出价值判断的过程，是一个运用标准对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行判断的过程。本质上是对事物和过程的价值或做出判断、决定或计算。目前，评价领域常用的英语词汇是：\" evaluation \"、 \" assessment\"、 \" measurement\"，很多评价人员认为这三者常常可以通用，可见评价是一种宽泛的范畴。因此在本研究中，不对这几个概念作具体区分，而统称为“评价”。

①《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社,1963:406

2课程评价的内涵

什么是课程评价？由于课程概念的多元化以及评价研究过程中主、客观因素的制约，每个研究者对课程评价的认识可能都会有所不同。不同的研究者从不同的研究视角给出了不同的答案。主要分为以下四类：[1]

2.1课程评价是对课程活动进行价值判断的过程

持有这类观点的学者主要有泰勒、胡森、廖哲勋、施良方。在课程发展初期，泰勒认为评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。[2]这一表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程与教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，课程评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。T. Husen

[3]认为课程评价是研究一门课程某些方面或全部价值的过程。（1991.）廖哲勋(1991)[4]认为课程

① 刘志军.发展性课程评价研究[R]华东师范大学博士后研究工作报告，2002：27

②拉尔夫·泰勒著,施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:85 ③江山野主编译.简明国际教育百科全书.课程[M].北京:教育科学出版社,1991:108 ④克龙巴赫著，陈玉琨等译，《通过评价改进教程》,见瞿葆奎主编:《教育学文集·教育评价》，北京:人民教育出版社,1989年版:164.

评价是根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果作出的价值判断。施良方（1996）[5]则认为课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值活动构成的。这一类观点在课程评价研究中一直占据着主导地位。

2.2 课程评价是提供评价信息的过程

持有这类观点的学者主要有美国学者L. Cronbach、D.L. Stufflebeam。L. Cronbach认为评价的最大贡献就在于确定教程需要改进的地方。[6]D.L. Stufflebeam也认为评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进的观点。他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。[7]这一定义为以后的许多课程评价研究者所接受，并进一步作了阐述。美国学者R. D. Doll（1978）、英国学者Devis （1981）均认为“课程评价是为了对课程作出决策和判断而描述、获取和提供有用信息的过程”。[8]我国课程学者陈侠（1989）则认为[9]：“课程评价是一个客观的过程，它要

⑤施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社,1996:149.

⑥〔美]斯塔弗尔比姆著，陈玉现等译.方案评价的CIPP模式[M].北京:人民教育出版社,1989:298-301. ⑦转引自陈侠:《课程论》.北京:人民教育出版社，1989年版，见瞿葆奎主编:《教育学文集·教育评》 ⑧红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:245-247 ⑨陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989:330

应用科学的工具，来确认和解释教与学的内容和过程的效果，衡量它的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。”

2.3 课程评价是一种相互作用的过程

持有这类观点的学者主要有澳大利亚学者S. Grundy、小威廉姆·多尔。20世纪80年代以后，随着概念重建课程理论以及后现代课程理论的出现，学者们将课程看作是一个过程，课程评价也是这一过程的一部分。澳大利亚学者S. Grundy（1987）在其著作中提出，课程评价在课程中己经不再是一个独立的领域，在反思性课程实践过程中，评价就是赋予和了解教与学活动的意义，这一意义是通过人们在小组合作活动中相互协商、达成一致的过程中获得的。小威廉姆·多尔（2000）认为 “从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。……评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为‘做一批评一做一批评’这一循环过程的组成部分。”

2.4 课程评价是一种政治活动

持有这类观点的代表人物有Bates等人，他们把评价视为一种政治活动。Bates等认为评价可分为技术性评价和批判性评价，前者以实证主义为归依，强调效率、管理和生产，后者则视学校为不同意识形态的竟争场所，评价的重点在于了解一定社会背景下学校、课程中存在的霸权状况，并以公义和价值作为评价准则[1]。我国学者吴永军、张行涛也从社会学的视角探讨课程评价问题。吴永军（1995）[2]认为课程评价是指收集并提供论据以判定课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程；是社会控制的重要工具，是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系强有力的机制。它隐含着社会特定的意识形态，与特定的政治、经济、文化密切相关。因此，课程评价要揭示评价中的社会特性，才能更准确地把握课程评价的本质，以建立科学、合理的评价体系。

张行涛（1999）[3]认为课程评价是对“法定知识”的确认；课程评价是对社会控制达成活动的监控；课程评价是社会控制达成程度的认定。从课程评价的三个层面来考察课程评价的社会特性，将课程评价归结为社会控制，再生产社会的各种不平等。

①冯生尧.课程评价定义的批判分析[J].教育研究,1996,(9):54-56 ②吴永军.课程评价的社会学分析[J].教育评论,1995,(5):26-27

③张行涛.课程评价的社会学概观[J].教育研究与实验,1999,(2):47-50

总之，此类课程评价就其本质而言，它是一种“价值判断”的活动，既具有科学性特征又具有社会性特征。不仅检视课程的效率和管理问题，也要理解评价所涉及的道德及美学涵义，探讨谁会从中得益。只有深刻理解其社会特性，才能更深刻地理解其本质、最终建立合理的评价体系。

以上四个维度体现了课程评价研究中的四种倾向，即评价的核心分别是准则、决策服务、评价本身、社会学价值。其中第一种倾向是以价值判断为标志，明确提出了课程评价是的价值关联活动。第二种倾向从表面上看，它并没有明确的评价准则，但它提供的评价信息也必然内含其潜在的评价准则。从这个角度看，前两种倾向都是把课程评价看作与评价准则有关的活动，只是二者的程度不同而己。第三种倾向对课程评价的理解则意在本身，并把课程评价作为课程展开过程中的附属物。第四种倾向则是从社会学价值角度探讨课程评价的内涵，从而拓宽了课程评价研究的视域，为我们提供了评价课程的新视角。

在现代课程理论研究中，课程评价包括对课程计划的评价、课程标准和教材的评价、以及课程实施效果的评价。鉴于本研究重点是探讨课程改革的实施效果评价研究，课程评价的内涵宜采用第二种涵义，即课程评价是提供评价信息的过程。运用科学的工具，来确认和解释课程改革的

效果，衡量它的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。”

3课程实施评价的内涵

什么是课程实施评价？为了了解这个概念，我们首先要明确课程实施（curriculum，implementation）的内涵。考察了课程研究的有关文献发现，国内外学者主要从课程开发与课程变革两个视角对“课程实施”这一术语做出了界定。前者将课程实施作为课程开发和编制的环节之一，认为“课程实施”就是实施课程计划和课程方案的过程。 [1]后者认为课程实施是将课程变革的措施付诸实践的过程，主要代表学者是加拿大教育改革专家M·Fullan，其认为“课程实施就是把某项改革付诸实践的过程。它不同于采用某项改革，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。 Fullan的这一定义获得了我国学者广泛的认同。在我国学界，对“课程实施”概念的探讨基本可以归纳为三类，即“课程实施就是把新的课程计划付诸实践的过程(江山野，1991；施良方，1996)；课程实施就是教学(黄政杰，1995；黄甫全，2000)课程实

①江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].教育科学出版社,1991年6月第1版:156.

施是一个动态的过程(马云鹏，2001)。[2]

课程改革的实践过程是由“发起”阶段、实施阶段、常规化三个不同阶段构成。[3]现代课程理论研究认为，课程实施是一个理解的过程，一个运作的过程，一个对话的过程和一个意义价值生成的过程。实施效果如何，直接关系到课程变革的成败。教师理解的课程并不等同于实际运作的课程，因为教师必须根据具体的课程情境对“理解的课程”作出相应的调整。因此在实践操作层面上，一个完整的课程实施过程包括理解与内化阶段、酝酿与准备阶段及运作与体验阶段三个阶段。鉴于此，本研究也倾向于将课程实施理解为将课程变革的措施付诸于实践的过程。课程实施评价就是对这一实施的动态过程进行评价。

4 课程实施程度的内涵

课程实施程度是衡量课程实施品质的重要指标。自20世纪70年代以来，西方教师课程实

②施良方.课程理论---课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:128 3王本陆.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社，2004:85一86. ○

施程度的研究沿着忠实和调适两条脉络进行。[1]课程实施程度的内涵是什么？两种取向的课程实施研究给出了不同的答案。

忠实取向课程实施研究(fidelity orientation)认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。该类研究主要用于质量监控，检测课程方案的质量，为将来的课程决策提供数据支撑。因此，该取向研究的学者认为“课程实施程度”是指某新课程的实际使用与原本计划使用互相符合的程度。 “实施程度”是指在某一时刻已发生改变的程度，而改变方向是朝着完全和恰当地使用某新课程。[2]从二十世纪70 年代末到 90 年代初，大多数的实施程度研究秉持忠实取向的思想，提倡以量化研究作为基本方法论。该类研究以格罗斯等人(Gross，Giacquinta&Bernstein)于1971年进行的组织变革研究、霍尔(Hall， G.)等人进行的“关注为本采用模式(CBAM )”等研究为代表。国内学者姜荣华（2008）、张新海（2009）分别

①夏雪梅.四十年来西方教师课程实施程度研究的回顾与评论[J].全球教育展望2010,39(1)：21-26

②Fullan, M.﹠Pomfret , A. Research on Curriculum and Instruction Implementation[J].Review of Education Research, Winter,1977,47(1):335-397

在其博士论文中引用了上述定义，并修订、自编新课程实施程度评价的调查量表。[3]

随着教师与课程研究的深入，教师与课程间的关系表现出从“课程中心”到“教师中心”的范式转换，教师拥有的课程权限越来越大，课程方案先天的价值也不断被消解。康乃利 (Connelly) 和克兰迪宁(Clan-dinin)甚至彻底打破教师和课程的分野 ，将教师的个人经验与课程发展交织在一起，创建一种活的课程(live curriculum)。[4]因此相互调适取向的学者认为，教师有自身的文化、经历和课程处理权限，教师有权修改课程目标、内容、评价等，教师和学校也需要修改自身的教学方法、观念以配合新课程。课程实施的成功并不能以绝对符合原有方案为标准。课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。它的研究重心在于把握课程实施过程中既定课程方案与特定教育情境之间是如何相互适应的。相互调适取向的研究方法既包括量化研究，又包括质化研究，认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。该研究以伯曼与麦克劳夫林(Berman & McLaughlin)在1973-1977年主持的“实用的相互调适观”研究、史密

③张新海.新课程实施程度的调查研究[J]. 河南工业大学学报(社会科学版),2009,15(4)：136-141 4夏雪梅.我们为什么要检测教师的课程实施程度[J].当代教育科学, 2010 ( 2 )：3-5 ○

斯与凯斯(( Smith & Keith)于1971年进行的研究为代表。

在这种情况下，忠实取向的判断基础不断受到抨击。人们认识到，教师对课程标准或教材的调适是必要且合理的。 但是，教师应该往什么方向调整课程?调整到什么程度是合理的?还是值得深入探讨。近些年来，随着基于标准的改革运动的兴起，人们非常重视考察文本课程和实施课程之间一致的程度。鉴于我国体育课程改革的实施情况和国情，本研究综合忠实观、调适观的观点对教师课程实施程度进行分析研究。即要考察文本课程与实施课程的一致性，又要考察教师调适是否符合课程标准。

5 体育教师课程实施程度的内涵

在不同改革时期，体育课程实施程度评价侧重点有所不同。在改革的初级阶段，由于教师的能力、素质、实施的物质条件存在一定的不足，此时以执行课程标准的程度为主。在课程改革进入攻坚阶段，伴随教师能力素质的提高，实施条件的改善，此时的课程实施程度评价以调适为主。不以忠实执行课程方案为评价标准，而是以促进学生的学习为宗旨，承认教师的调适，甚至承认

教师挑战正式课程的基本原则和要求，但必须是基于对学生和课程方案深入理解后的明智决策。

[1]

由于我国地域辽阔，体育教师的能力素质、课程实施条件存在一定的差异，课程方案必然是一种参照，一种模糊文本，可以被多样解读。在综合忠实与调适取向课程实施程度内涵的基础上，本研究将体育教师课程实施程度内涵界定为：在体育课程实施过程中，体育教师在充分理解、掌握《体育与健康课程标准》基本原则与要求的基础上，依据《体育与健康课程标准》设计实施方案，并根据具体的教学情境做出适当调适，使体育教学更加符合学生的实际情况，更好地促进学生的健康发展。

由于课程实施程度是一个多向度的建构（multidimensional construct），与其他建构一样（如智力、自尊、性向等）是不可被直接量度的。[2]只能事先界定一些测量指标，例如行为指标、心理指标及物质环境指标等等，以推断课程实施程度。因此本研究从情感、行为、变革构造等维

①夏雪莲.教师课程实施程度的评估：一种整合架构[J].教育发展研究,2009,22：19-24

②Cheung, D., Hattie, J., & Ng, D. Reexaming the stages of concern questionnaire: A test of alternative models [J]. Journal of Educational Research, 2001，94(4), 226-236.

度考察体育教师课程实施程度，即运用关心阶段、实施水平、变革构造三个工具来评价体育教师的课程实施程度。