学前游戏论 丁海东
绪论
1 游戏作为人类社会的一种活动现象，游戏在儿童世界中的存在更为普遍，对儿童的魅力更为独特。
1游戏成为孩子们生活的一项重要内容。
1史料中不乏关于儿童游戏的记载：《史记·孔子世家》《列女传·母仪》《韩非子·外储说左上》——过家家《理想国》——捉迷藏
2 在时间上，游戏的历史与人类社会的历史一样古老而悠久，它贯穿人类社会发展的整个历史。
在空间上，它遍及所有儿童生存的地域。自从有了儿童就有了游戏。哪里有儿童哪里就有游戏。儿童与游戏就像鱼儿离不开水，鸟儿离不开翅膀。
2 游戏一直被认为是与儿童的学习、成人的工作相悖的、不相融的、琐屑的、不重要的，甚至是消磨时光浪费生命的活动。
2 游戏研究始于19世纪中叶
3 游戏至于儿童似毫不亚于母乳，游戏之于儿童如同生命一样重要。
3 1989.《儿童权利公约》规定儿童具有“从事与儿童年龄相适宜的游戏和娱乐活动”
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的正当权利。
3.1996.《幼儿园工作规程》中规定了“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”的教育原则，指出“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式”。
4 学前游戏研究的最根本目的就在于指导学前游戏的实践，减少盲目性，提高自觉性，充分发挥游戏的教育作用，让儿童在游戏中活泼、主动地学习。
8 “游戏”一词出现于战国历史文献《韩非子·难三》
8 “游戏”词义的历史演变
游戏本质的本能论
9 福禄贝尔是教育史上系统研究游戏的价值并未儿童尝试创立游戏实践体系的第一个教育家。他认为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映。
9 席勒、斯宾塞——剩余精力说
9 霍尔——复演说
9 格鲁斯——未来生活需要准备，本能的联系或训练
9 拜敦代克——游戏成熟说（游戏动力理论）
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10 尽管强调游戏是人在童年期的重要活动，却仍然不能够真正改变人们对儿童游戏不屑一顾的习惯性思维方式和态度。人们在现实中对儿童的教育往往是以压抑儿童天性、剥夺儿童的游戏自由和游戏快乐为主要表现形式。
游戏的社会性本质
11 维果斯基、艾里康宁——游戏是儿童的社会性活动，游戏是对现实社会关系的反映
11 游戏是反映真实生活的活动
11 黄人颂：游戏是“幼儿喜爱的、主动地活动，是幼儿反映现实生活的活动”，这种活动具有主动性、社会性、非生产性、愉悦性的特点。
11 《幼儿游戏》指出幼儿的游戏与生活是连结在一起的，游戏是幼儿的生活方式，幼儿从中探索周围的环境，并感受乐趣。
11 《教育大辞典》（上海教育出版社）：“游戏是幼儿的基本活动，是适合幼儿年龄特点的一种有目的、有意识地，通过模仿和想象，反映周围现实生活的一种独特的社会性活动。”
12 《中国大百科全书·教育卷》：游戏是“儿童运用一定的知识和语言，借助各种物品，通过身体运动和心智运动，反映并探索周围世界的一种活动。”
12 杜威：“生活即游戏，游戏即生活”
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12 游戏不仅仅是儿童生理性需要的满足，更是人的社会性需要的满足和实现。
12 游戏的社会性本质：一方面强调游戏制约于儿童的社会生活状况和儿童对前辈经验的掌握，肯定了成人与教育影响在儿童游戏的发展过程中的作用及其这种作用的必要性。另一方面它主张游戏是生活的反映，关注游戏本身所寓含的社会文化和生活规则，肯定了游戏作为儿童掌握社会文化、生活经验的手段或途径的有效性。
14 游戏不在是儿童的游戏，而被异化为成人的游戏，游戏作为儿童自发自由的活动的价值实现成为泡影。
14 尽管人嗯已经认识到游戏的自发、自由的根本特征，但却不能充分认识和承认这种自发自由活动的价值与意义，而将游戏活动的“自发自由”的特征看做是有悖于教育活动的目的性、计划性的。
15 毛曙阳：“游戏从本质上说是一类由幼儿自主控制的、能带来愉快情绪体验的、有操作材料的活动，其中自主控制是游戏的最内在本质。”“自主控制”是儿童游戏活动的主体性本质的体现和反映。
16 当活动主体在对象性活动中不能驾驭对象反而被对象所控制……外部力量强加的，超出活动的自身兴趣和能力范围……这种对象性活动成为主体性较差或非主体性活动。而游戏是主体性活动，而且也是因为主体性的本质性特征，游戏才直观具体表现为是儿童的主体性、独立性和创造性活动。
16 游戏是儿童的主动的活动
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主动而非被动
16 游戏是儿童的独立性活动
活动材料、伙伴、内容的选择
17 游戏是儿童的创造性活动
表现与整合自己的生活经验
17 把游戏的本质概括为儿童的主体性活动具有重要理论意义和实践价值。
肯定了儿童内部体验是构成儿童游戏活动的决定性因素或要求
把儿童的游戏和非游戏的非主体性活动区别开来
游戏促进儿童身心发展的独特教育功能和全面发展价值
承认游戏是儿童的主体性活动的基础上，说明游戏的社会历史制约性，游戏才不会丧失 灵魂，才能真正实现游戏活动独特的教育功能与价值。
了解游戏，了解儿童
我国对学前游戏基本特征的认识：
19 游戏是儿童主动的自愿的活动，适应儿童内部需要而产生
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20 游戏是在假象的情景中反映周围生活
21 游戏没有社会的实用价值，没有强制性的社会义务，不直接创造财富
儿童的兴趣在于游戏的过程，游戏之外的任何结果都不重要
21 游戏另儿童感到满足和愉快
一个具体的游戏不一定具备所有特征，而且表现程度也是不同的。但游戏的特征指明在幼
儿园游戏的计划和对儿童的游戏指导上，使游戏向着正确的方向发展，促进儿童健康成长。
另一种对游戏特征的分析，从游戏与非游戏活动的角度出发：
22 源于儿童的内部动机
22 儿童注意的是活动的手段而不是活动的最终目的
23 游戏区别于探究行为
23 游戏区别于工具性行为，游戏是一种北非货真价实的模仿性行为，“假装是”的表象集。
23 游戏不受外部强加的规则的束缚，灵活性、可变性
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23 游戏要求每一个参加者主动积极地进行活动
儿童游戏与成人游戏
24 游戏在各自生活中的地位不同
24 游戏中的主体的情况不一样：生活目标、游戏的目的
24 游戏的内容不同:竞争性的规则游戏、象征性游戏
25 纽曼的游戏特征“三内说”
控制：内部控制
真实：内部真实（虚构或想象，现实生活的反映）
动机：内部动机
25 克拉斯诺和佩培拉的游戏行为四特征：
灵活性：多变性
肯定的情感：快乐
虚构性：想象
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内部动机：无外部规则和社会性要求
26 加维游戏行为五特征：
愉快、有趣、积极
没有外在的目标
自发自愿
积极约束
游戏与非游戏的系统性联系
26 克罗伊斯游戏活动六特征：
自由
松散
易变
非生产性
某种规则和玩法
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虚构的
27 鲁宾游戏行为六特征：
内部动机
关注游戏过程
“做什么”而不是“有什么用”
想象或虚构
规则来自游戏的需要
积极参与
27 鲁宾游戏情景五特征：
熟悉的环境（人与物）
儿童能够自由选择
成人最低限度的干预
舒适、友好、安全的心理氛围
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身心放松、机能状况良好
游戏的外部可观察行为因素（表情、动作、言语、材料等）
29 表情
皮亚杰用微笑作为游戏发生的标志（探究转变为游戏）
儿童不总是在笑，有时是专注认真的。
儿童在游戏中的表情特征说明儿童在游戏中身心总是处于一种积极主动的活动状态，而不是消极被动的状态。
30 动作
儿童对物体和游戏材料的使用不同于平常，具有非常规性、重复性和个人随意性的特点。
31 游戏动作三种类型：探索、象征、嬉戏
32 角色扮演
33 言语（伙伴间的交际性语言、角色间的交际性语言、自我为中心的想象性独白）
34 材料
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35 游戏的内部主观心理因素：动机与体验
内部动机
直接动机：儿童在游戏中不是不追求“结果”，而是不追求游戏活动以外的结果
内部控制：自己选择、决定，积极的自我约束
36 游戏性体验：在游戏中产生的主观感受或心理体验
游戏性体验对于判断一种活动是不是游戏至关重要
兴趣性体验、自主性体验、胜任感体验、幽默感、驱力愉快
38 一种活动是不是游戏，关键在于儿童能否把这种活动体验为游戏性的。游戏性体验是一种正向的情绪体验或“快乐体验”，它与儿童身心发展的需要、兴趣、态度等构成了游戏活动动机的连续体，对于儿童的游戏起着积极的强化作用。
39 儿童要有自由选择的权利与可能。两层含义：
第一、 要允许儿童并使儿童知道自己可以根据自己的兴趣与愿望来决定干什么，而不是规定儿童去干什么；
第二、 要使儿童有进行自由选择的可能性或物质条件。
40 只有当儿童感觉到活动的任务或要求与自己的能力相适应——既有一定的难度但
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又是通过努力可以解决的，这时活动本身才能给孩子带来满足和快乐，才能产生“掌握”的胜任感。
40 在游戏过程中，教师要把对儿童的活动的直接的、外部的控制降低到最低限度，尽量减少对儿童活动的内容、方式方法的直接干涉，发挥儿童作为活动主体的内在积极性，对常规的维持以不破坏气氛为前提。
41 儿童游戏的基本概念：
游戏是发生在一定情景中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动。游戏活动的内部方面（动机和体验）决定着游戏活动在外部的面貌特征，说明着游戏活动的本质。
有助于我们在教育实践中判断儿童活动的性质（游戏或非游戏）和合理指导儿童的游戏。
42 学前儿童的游戏是千变万化、丰富多彩的。站在不同的角度，选择不同的参考标准，就会有不同的游戏分类。游戏的分类往往是蕴含着游戏发展不同水平或阶段的界定和诠释的。
43 皮亚杰依据儿童认知发展对游戏进行分类：
A感觉运动游戏：机能性游戏、练习性游戏、实践性游戏
B象征性游戏（符号游戏）：儿童以模仿和想象扮演角色，完成以物代物、以人代人为表
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现形式的象征性过程，反映周围现实生活的一种游戏形式。
C结构性游戏：儿童利用各种不同的结构材料（如积木、积塑、泥、沙、雪等）来建构物
体的游戏。
D规则游戏：以规则为中心拜托具体情节，用规则来组织游戏。一种在相互交往中以规则为目标的社会性游戏。
44 帕登依据儿童游戏的社会性行为以及参与游戏的儿童之间的相互关系对游戏进行分类：
A无所用心的行为或偶然的行为
B袖手旁观的行为
C单独的游戏
D平行的游戏：仍为独自游戏，时有交往发生
E联合的游戏：无共同目标
F合作游戏
真正的游戏行为只有后四种，前两者为非社会性游戏，而后两者为社会性游戏。
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45 比勒的游戏分类：
A机能游戏:刺激婴幼儿各种感官、机能发展为主的游戏形式
B想象游戏：角色游戏或象征游戏
C制作游戏：创造性的结构游戏
D接受游戏：鉴赏游戏。是儿童作为受众（观众、听众等）以理解为主的游戏
前三者为主动性游戏，后者是被动性游戏。
47 根据儿童在游戏中的主要行为（或活动）表现及特征对游戏的分类：
A动作性游戏
B探索性游戏
C表现性游戏
D建构性游戏
E角色扮演性游戏
48 运动性游戏、安静性游戏
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48 1981年《幼儿园教育纲要》（试行草案）中，把幼儿园游戏分为创造性游戏（角色游戏、结构游戏、表演游戏）、体育游戏、音乐游戏、智力游戏和娱乐游戏等。——较强的功利性
49 日本 和田实主张幼儿教育应采取游戏诱导的方法，通过游戏，在无意识中去诱导幼儿身体的健康发展和涵养其德行。将游戏分为:
经验游戏:直接直观的游戏：观察
间接直观的游戏:听故事和音乐
模仿游戏：记忆性的：戏剧表演
想象性的：戏剧表演
练习游戏：身体方面的:捉迷藏
精神方面的：猜谜
技术方面的：球类、绘画
50游戏的创造与规则
任何一种游戏，即使是强调规则的游戏也缺少不了创造性，没有创造性的游戏是没有生气的，是没有活力的，也就不能称之为真正意义上的游戏。创造和规则并不是相互排斥的，任何创造总是依循一定的内在和外在的规则，不然创造便等同于随意运动和不假思索
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的行为。
51 根据在实践中游戏的组织和开展与教育教学任务或目的的综合程度上，将游戏分为:
本体性游戏：游戏本身即目的，强调游戏本身的内在价值
工具性游戏：通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务（或目标）的顺利完成。强调游戏外在的工具价值即教学价值。
52 无论按哪一种游戏分类所划分的游戏类型都难以清楚地说明各种类型游戏所可能包含的实际的游戏行为。游戏作为一类活动的现象，存在着复杂性、多样性和多变性。
以认知为主线的学前游戏的发展
53 学前儿童游戏的最初发展——感觉运动性水平
作为游戏倾向的最基本的标志和信号的微笑开始出现。
游戏由从前的被动的或欣赏性的感觉游戏转变为主动的感觉运动性游戏。获得机能性快乐。
54 学前儿童游戏的典型发展——象征性水平
一方面逐渐出现了以一物体假装另一物体和装扮角色为主要形式的象征性游戏。
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另一方面开始出现以各种结构材料建构物体的结构造型型活动即结构游戏。
从一至六七岁之间，象征性游戏的发展变化轨迹是一条倒置的V型曲线状。在二至四岁左右是多发期或高峰期。
56 象征性游戏的发展（基本构成因素）
情景转变:使行为脱离它原有的真实生活情景，即动作脱离真实背景。
情景转变是象征性游戏发生的标志
以物代物：动作是婴儿认识世界的主要手段
以人代人(即角色扮演)：包括角色行为、扮演意识、角色认知等
61 象征性游戏在4岁以后开始呈现衰减趋势，这表明孩子越使自己适应自然和社会世界，
就越少迷恋于象征性的歪曲和转换，因为儿童逐渐使自我服从于现实，而不是使外部世界
服从于自我。
61 结构游戏：具有明显教育意义，在幼儿园里最常见的一种游戏。
62 学前儿童末期的游戏新发展——规则性水平
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规则游戏中的规则主要是关于动作或语言的顺序，以及在游戏中被允许的各种被禁止的动作或语言的规定。
63 规则游戏中，对每个参加者的动作及语言是比较严格和规范化的，个人的随意性范围较小。儿童比以往参与的游戏更加关注行为的结果。
以社会性为主线的学前游戏的发展
儿童在游戏中与人（或同伴）交往的行为表现出社会性发展的程度。
64 独自游戏阶段：自我为中心
65 平行游戏阶段：相互模仿，形成初步的伙伴关系
各自玩着自己的玩具或游戏而彼此没有交流
65 联合游戏阶段：有明显的社交行为，但没有共同目标，游戏中仍以自己的兴趣为中心。
65 合作游戏阶段：社会性程度最高的游戏
学前游戏总体发展的一般趋势
66 游戏内容的发展：主要伴随儿童生活经验的积累和生活范围的扩大。
在婴儿时期，游戏儿童活动范围狭小，知识经验少，游戏的内容只能更多反映儿童自
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己以及他们所熟悉的抚育人的日常生活中的琐碎事务和现象，游戏中无较明确、明显的主题。
68 游戏形式的发展：受游戏内容（主题）的制约，而最终是由儿童身心发展的程度决定。
动作的渐次连贯
游戏语言的发展：游戏的发展伴随着语言的发展，游戏离不开语言的参与。游戏语言是反应游戏发展状况的重要指标。“有声思维”—“无声思维”—“真实的语言”
持续时间的推延：对游戏目的的坚持性水平
规则的明朗化:
游戏活动的社会化:
73 儿童游戏形式的发展，还表现在空间的延伸，玩具或材料选择范围的扩大和选择的随意化，活动机制和性质上由大肌肉活动到小肌肉活动，由动作操作到心智活动的倾向，等等。
74 人的基本活动有两种：
其一、是在日常生活中除满足基本生存需要的活动（如吃喝拉撒睡）之外，发生频率和时间最多的活动；其二、对人的生活或身心发展具有重要影响的活动。
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74 从学前儿童身心发展的角度，游戏的价值可以体现为：一方面，游戏为儿童所喜爱，为儿童身心各方面发展所需要；另一方面，游戏实现着促进儿童身心各方面发展的作用。
74 游戏是童年生活中最富魅力的活动。儿童的游戏既需要最基本的社会生活条件为前提，同时也由于处在发展变化中的机体的各种各样的需要的推动。儿童满足儿童身心发展的需要。
75 儿童游戏产生的社会生活条件
儿童处于一种受保护、照顾的特殊地位，无需独立谋生，是游戏产生额先决条件。
75 游戏是儿童身心发展的需要
从儿童身心发展的角度而言，儿童首先是自然的，然后才是社会的。
马斯洛的需要层次理论和现代动机心理学关于内部动机的研究
驱使儿童去游戏的需要有：身体活动的需要、与环境保持平衡与协调的需要以及社会性交往和自我实现的需要。而基本的生存需要和安全需要的满足则是儿童游戏的前提。
76 快乐作为强化物使儿童对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐进一步支持儿童去游戏，游戏成为儿童稳定的兴趣，成为儿童与外界环境相互作用的基本活动形式。
76 儿童喜欢的任何一种游戏，都是因为它给儿童带来成长的快乐，也正因为游戏，才给孩子以幸福的童年。
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游戏促进学前儿童身心的发展
81 游戏在学前儿童身体发展中的作用（外界环境的适应力）
82游戏在学前儿童智力发展中的作用（创造性、发散性、问题解决、语言、想象力、思维）
91 游戏在学前儿童社会性发展中的作用（适应社会环境、处理人际关系）
学前儿童正处于从自然人向社会人转变的时期，是社会性发展的关键阶段。
性别角色的获得首先是在游戏中发生的。
儿童在游戏中，既是自己，又是“别人”。
在游戏中，幼儿乐于抑制自己其他的愿望，使自己的行动服从游戏的要求，遵守规则。
96 游戏在学前儿童情感发展中的作用
尽管游戏辞典里有“好像”、“假装”等词，但儿童在游戏时产生的情感永远是真诚的。
99 游戏之于儿童发展的特殊价值，使游戏成为儿童不可被剥夺的正当权利。它既不应是成人对儿童的一种施舍，也不应被看做是儿童良好行为的一种奖赏，它本来就是天经地义的。儿童不仅为将来活着，也为现在而生活，他们应当充分享用儿童期的生活，拥有快乐的游戏，游戏是童年幸福、快乐的砝码，也是儿童成长的阶梯。
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影响学前游戏的因素
100 玩具及材料
玩具是游戏的工具，是游戏的物质条件。
夸美纽斯：“这些东西，可以帮助他们自寻其乐，并可能锻炼身体的健康，精神活泼，身体各部也因之而灵敏。”
鲁迅：“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。”
103 给儿童提供（或儿童自己选择）某一种玩具，同时也就提供（或选择）了与之相适应的游戏的活动范围。
105 越是年龄小的儿童使用模拟实物的游戏时间越长，越是年龄大的儿童使用废旧物品或天然材料的游戏时间则越长。
106 玩具的新旧影响着儿童的游戏，当新玩具作为新异刺激刚呈现，此时儿童需要熟悉玩具，其游戏行为就更具有探索性。而对熟悉的旧玩具，儿童要将熟悉的东西变得新奇，其游戏行为就更具有嬉戏性、自主性。
107 玩具过多会降低儿童的感知反应水平，更易出现不珍惜玩具的倾向，过少则不利于游戏内容的丰富和多样化。
108 玩具在搭配上注重系列化、联系性对儿童游戏及其智力发展更有效。
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109 户外游戏场地的结构特征对儿童游戏的影响
传统游戏场地、创造性游戏场地、冒险性游戏场地
111 游戏时间的增多，并不会使儿童感到厌烦或无事可做，相反它会使儿童更加沉浸在复杂多变、丰富多彩的游戏氛围中。
114 无论是男孩还是女孩的游戏都受到父母离异带来的消极影响 ，而且男孩受损害的程度要更大，时间更持久。
117 混合班幼儿的平行游戏和小组游戏比非混合班幼儿显著增多，且有更多的积极交往行为。
117 与不同性别的孩子一起游戏是促进幼儿性别角色社会化的一个因素。
118 高结构或较高结构的课程：强调教师对于儿童活动的组织与领导，提倡接受学习方式和复合型思维训练，注重知识内容的学习和认知技能的获得。
低结构或较低结构的课程：强调儿童活动的自发性和自主性，以儿童为中心，鼓励发现学习和发散型思维训练，注重儿童社会性及情感的价值和发展。
119 在高结构的课程中，建构性游戏或有目的的操作性游戏更为常见，在低结构课程中，象征性游戏和合作的自然游戏更常见。
119 教育是一个非复杂的动态系统，不同结构特点的课程展示出教师组织儿童活动的方式、教师的态度（鼓励什么、提倡什么）、教育目标以及内容等各种因素的变化都会对儿
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童的游戏产生不同影响。
122 学前儿童在游戏时的表现，往往就是当天的身体状况和情绪的判断指标。
124 1998年8月世界幼儿教育大会（OMPE）的主题是保护儿童游戏的权利。承认游戏是幼儿身心发展的需要并保障这种需要的满足使之成为幼儿的基本社会权利，已经成为人类社会文明进步的标志之一。
124 “儿童期不只是为成人期作准备，它具有自身存在的价值。儿童不能只是为将来而活着，他们也为现在而生活，他们应当充分享用儿童期的生活，拥有快乐的童年”（鲁洁）。
124 福禄贝尔：“游戏是儿童发展的最高阶段，是这一时期人类发展的最高阶段，因为游戏是内部存在的自我活动的表现……同时，它是整个生活所特有的，是人和一切事物内部隐藏着的自然生活中所特的。所以游戏给人快乐、自由、满足，内部和外部的平静和整个世界的安宁。它具有一切善的来源。一个能够痛快地、有着自动的决心，坚持地游戏，直到身体疲劳为止的儿童，必然会成为一个完全的人，有决心的人，能够为了增进自己和别人的幸福而自我牺牲的人。”
125 澄清“游戏”和“教学”的目的之一是为了纯化游戏，使游戏显示出自身的价值和特点，那就是通过幼儿充分的自我表现，使幼儿真正享受到游戏的乐趣，享受到自由表露得欢畅，在积极性、主动性、创造性得到充分发挥的同时健全人格。目的之二是要明确教学在幼儿发展中的地位，是教学体现出自身的价值和功能，那就是让幼儿获得知识、技能和智力的发展。
126 教学：使幼儿由不知到知、从不会到会的过程，是外部知识内化到幼儿的任何
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ijiegou体系中的过程。
游戏：是幼儿主体将内在已有的知识、技能以及情绪通过有趣的活动表现出来，是一个以现有的知识经验为基础，享受已知的过程，是一个将已知外化的过程。
127 教学的游戏化：在教学的过程中，尽可能淡化教育目的，强化游戏的手段，看清结果，重视过程。游戏化的程度越高，其手段和过程越鲜明，目的和结果就越隐蔽，游戏作为手段，是为实现教育目的服务的，其本体活动是教学活动。
127 对于儿童的发展来说，游戏和教学都是极为重要的。游戏促进幼儿自然发展，促进其主体性、主动性的发挥。教学促进游戏有目的地发展。
127 游戏在幼儿园中从来就不是作为自发自为的活动而存在的，而是幼儿园教育活动的组成部分。
128 幼儿园游戏实施应兼顾教育者和受教育者两方面的因素，应遵循的借本原则归为两个：
一是从教育者立场上看，应是游戏具有教育性，及幼儿园游戏实施应遵循教育性原则；
二是从幼儿的立场上考虑，幼儿园实施时应遵循主体性原则。
教育性原则
128 幼儿园是一个对幼儿实施有计划、有目的、有组织的教育影响的教育性机构，幼儿园的各种人、事、物都会对幼儿产生一定的教育影响。
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事无巨细，事事是教育，教无定所，处处是楷模。
128 加里宁：“天地间再也没有什么东西，能比孩子们的眼睛更加精细，更加敏锐，对于人生心理上各种微妙变化更加敏感了，再没有任何人像孩子的眼睛那样能捉摸一切最细微的事物。”
130 在游戏中幼儿的身心都处于一种相对更为自由、放松的状态，往往能够更真实地表现自我，教师应抓住这一了解孩子的良机。
131 教师应站在更高的层面上，灵活处理游戏进程中发生的每一例偶发事件，运用教育机智，抓住每一个有教育意义的时机，适时适当地对幼儿施加教育影响。
主体性原则
131 游戏是在与周围世界中的食物和他人的相互作用的过程中，不断获得发展的，这种作用是双向的。
133 主动学习的经验包括身体、情绪与认知活动的自动卷入，对自己能力与兴趣爱好的认识，能够把已有经验运用到其他事物上去的技能，以及自行选择活动的方式方法和自定活动步骤的态度和能力等。
133 幼儿没有机会自己探索和决定活动的方式方法与活动步骤，不能发现自己的能力与兴趣，成人教的活动不仅在现在压倒了幼儿的学习活动，而且将对以后的学习活动产生负向的、消极的影响，不利于养成幼儿主动探索的兴趣、态度与能力及对自己的自信心，形成对成人的依赖。
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133 主动的学习经验只有在主动的活动中获得。幼儿园以游戏为基本活动，就是要让幼儿在主动的游戏活动中主动地学习，积累主动的学习经验，培养主动性。
134 幼儿的主动性表现在对外部环境的积极探索和对经验的主动建构上。
135 游戏的过程是幼儿在与周围环境中的事物和他人的相互作用的活动中主动建构个体经验的过程，活动是中介、媒体。
135 虽然幼儿在游戏中是反映周围现实生活，模仿周围的人和事物，但这种模仿已经加进了幼儿自己对周围生活的理解与感受，经过主体内部的加工，而体现出幼儿个人的创造性，而不仅仅是对现实原封不动的翻版、模仿。
139 创设游戏的环境及条件，实质上是教育者将教育意图客体化于环境之中，以潜在影响和间接方式引导儿童的行为和活动。
140 游戏场地应有助于培养婴幼儿的自信心，即所谓的“自我效能感”。（是人对自己能够进行某一行为的实施能力的知觉或判断。）
141 我们必须认识、保护和支持儿童的自我效能行为，为儿童提供一个适合其想象、操作的
游戏环境，创造和谐、丰富、有趣的立体游戏场地，让儿童充满自信地获得信息和锻炼。
143 室外游戏场地，面积宜开阔，地面宜平坦不坚硬，玩具设施安置疏密合理，以不妨碍儿童奔跑活动为原则。
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143无论是室内场地还是室外场地，都要应儿童游戏的需要，随时向孩子开放，供儿童使用，而不应成为幼儿园里的摆设。
144 玩具的教育性，一方面取决于玩具本身，另一方面取决于儿童的身心发展水平。
144 一些玩具，如积木、皮球、纸张、粘土等具有一物多用，变化多的特点，有启发性、耐玩，使儿童成为儿童的主人，而不是它的奴隶。
145 为小班幼儿选择的玩具应以成型的形象玩具为主，玩具种类不必过多，但相同品种的玩具数量一定要多，以保证儿童的相互模仿。在中大班，玩具的种类应增多，以供儿童自主选择。应具多样化、复杂化，有一定的难度。
148 只有在和谐、民主、平等、友爱的师生关系和伙伴关系中，才会造就儿童温和、安全、轻松、愉快的良好氛围，儿童的游戏才是愉快的、自主的、富有创造性和合作性的。
148 游戏是儿童对现实生活的反映，也是儿童已有知识和技能的展现。儿童的知识经验越丰富，游戏的主题、情节也越丰富、多样，儿童的技能越熟练，游戏的行为表现和作品制作也越从容越形象。
149 学前游戏一旦被纳入教育实施的领域，就不会再是纯粹自然发生发展的活动。
149 学前游戏教育实施的组织从形式上包括自选游戏（往往是创造性游戏）的组织和教学游戏（往往是有规则游戏）的组织。
149 作为实施学前教育形式的游戏有两种表现，一是作为游戏本身的游戏活动，二是作为正规集体教学手段的游戏。
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149 自选游戏的组织形式：
强调儿童游戏中的自由自主，主要以个别形式、小组形式来进行。通过促进儿童积极性、
主动性、创造性的发挥，实现教育的全面发展目标，是内隐的、不明显的，它是使儿
童在不自觉的游戏状态下，接受教育者意图的影响，被认为是隐性课程的实施的途径。
150 教学游戏的组织形式
实质上是以游戏的形式开展活动实施教学，完成特定的教育教学目标，即教学的游戏化。
教学游戏的组织在游戏类型上表现为以承认编定的、有一定规则的有规则游戏，如智力游戏、、
体育游戏、音乐游戏等。常常出现在集体教学的活动过程中。教学游戏可被视作学前教育显
性课程的重要组成部分。
151 充足的游戏时间
152 建立合理的游戏常规（应不以损害儿童的主动性和积极性为原则）
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158 游戏计划表
159 为儿童创设游戏的环境条件，制定游戏计划，是对儿童游戏活动的外界帮助和支持，是
一种场外指导；教师对儿童游戏过程的介入和指导，是对游戏活动的现场指导。
159 游戏是儿童自主自由的活动，但并不意味着成人或教育者对游戏中的儿童可以放任自流。
儿童游戏的过程就是教师给儿童施加教育影响的过程。
160 教师参与儿童进行指导的三功能
1.支持儿童游戏的态度功能
2.密切师生关系的情感功能
3.促进儿童发展的教育功能
教师作为成人所具有的丰富知识经验和作为教育者的教育意图在游戏中可以潜移默化地传
给儿童，儿童也在游戏轻松的气氛中接受教育的影响。
160 既要避免对儿童游戏的自由放任和消极的不作为态度，又要反对对儿童游戏的不
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恰当的
过度干预。
161 游戏过程中的现场指导，是一个开放性与儿童互动的过程。这种互动过程，要求教师应
掌握一定的技巧或策略，并具有较强的随机应变的能力，在实践中能够灵活机动地运用，所
以游戏中的指导充分体现了幼儿教师教育工作的科学性、艺术性和创造性。
161 教师对儿童游戏的指导应把握的策略或基本要求有：
1. 指导以观察为依据（在游戏中充分自由表现自我的儿童，了解其个性特点和能力水平。游戏是了解儿童的窗口，观察是游戏指导的前提和依据。）
2. 确定指导的方式方法
平行游戏：
共同游戏：
言语：直接方式、间接方式
非言语：表情、眼神、手势、动作、身体运动方向等
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3. 确定指导时机
欲能而不能，经过种种努力与尝试之后。
4. 把握好指导的对象范围
5. 把握好互动的节奏
174 广义的游戏评价：
狭义的游戏评价：
174 评价游戏对儿童发展的教育作用是否得以实现是评价游戏是否成功的关键。具体地：
1. 儿童按自己的意愿做游戏，感到轻松、愉快
2. 儿童做游戏时很认真专注，能克服困难，能遵守游戏规则
3. 正确创造性地使用玩具并爱护玩具
4. 对同伴友爱、谦让，能合作并不妨碍他人游戏的进行
5. 游戏内容丰富、积极向上
总之，对游戏教育作用的评价必须从有益于儿童身心发展出发，不可随意以成人的好
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恶来评价游戏，必须以儿童是游戏的主人为出发点，对儿童在游戏中的表现进行评价，而不应用场面大小、热闹程度等表面形式来评价。
177 儿童游戏一般性发展评价表
项目 评价标准 评分
自选情况
主题目的性
材料使用
常规
社会性参与
伙伴交往
持续情况
其他
总体印象
177 学前游戏环境创设的评价
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主要是对场地或各活动区及游戏材料或玩具投入等方面进行评估，既要对室内游戏环境（场地）进行评价，也要对室外环境（场地）进行评价，先单就每个或每类活动区分别评价，再综合对游戏环境整体效果进行评价。
178 游戏环境创设的整体效果评价量表
179 教师指导的关键是激发幼儿的自主性，同时教师又需通过其直接的指导，通过一系列具体的影响方式，从而发挥游戏对促进培养游戏自主性的作用。
181 教师对游戏过程指导情况的评价表
项目 内容 评分
引导游戏
教师与幼儿相互作用
指导的对象与范围
指导方法的运用
指导类型或方式
游戏常规的建立
191 角色游戏
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学前儿童按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等，创造性地再现周围社会生活的游戏，又称象征性游戏。
191 角色游戏的特点：
自主自愿性、虚构性、社会性、愉悦性、非生产性；
最基本的：高度的独立自主性、特殊的想象活动
真实地反映现实生活中人与人之间的关系，但又不是机械、刻板地反映，而是在创造性地自由自在地反映。
192 角色游戏的基本结构：
1. 以人代人
2. 以物代物
3. 对游戏动作和情景的假象（情景转变）
4. 内部规则（不愿违背真实生活的逻辑原则）
193 角色游戏对儿童发展的特殊意义
194 幼儿角色游戏的指导
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204 幼儿角色游戏能力评价表
项目 评价标准 评分
主题的确定
材料的运用
角色表现形式
创新性
社会性水平
伙伴游戏
组织能力
持续性
常规
205 结构游戏
也称建构游戏，是一种儿童利用各种建筑、构造材料如积木、积塑、沙、土、金属部件等，进行建筑、构造的游戏。
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205 结构游戏与角色游戏都是通过儿童的想象，创造性地反映周围现实。
结构游戏通过建筑和构造各种建筑物或物体来反映对周围生活的印象的。
角色游戏是通过扮演角色来反映周围生活的。
205 结构游戏的基本特点
与儿童的智力发展水平密切相关
以建筑与构造为基本活动的及物活动
206 结构游戏的基本结构
1. 对结构材料的选择
2. 对游戏主题——最后建构物的假想
3. 最后建构物的建构
4. 对最后建构物功能的假想与实现
208 结构游戏的教育作用
209 幼儿结构游戏的指导
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215 幼儿结构（积木）游戏水平评价表
项目 评价标准 评分
材料运用
建构形式
主题目的性
情绪专注力
社会性水平
常规
创造表现力
217 表演游戏
幼儿根据故事、通话内容进行表演的游戏，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性地表演，再现文学作品。
217 表演游戏的特点
根据文艺作品的内容来表演的游戏
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以文艺作品为依据的创造性自娱活动
218 表演游戏的指导
220 幼儿有规则游戏：
是由成人创编、以规则为中心的游戏。有规则游戏是幼儿园教学的有效手段或形式，在幼儿园组织的教学实践中，广泛使用。
220 规则游戏的基本要素：
游戏的任务
游戏的玩法
游戏的规则
游戏的结果
221 常用的有规则游戏有：
智力游戏
体育游戏
音乐游戏
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222 有规则游戏的指导
222在幼儿园教育的各项活动安排中，教师既要创造条件保证幼儿有充足的时间、场地来开展自由的、自选的创造性游戏，同时也要有计划、有组织地进行有规则游戏，为系统的正规集体教学服务，以游戏作为教学手段。既符合学前儿童学习和发展的特点和需要，又是避免学前教育小学化、成人化的重要途径。
226 亲子游戏可以划分为两种性质不同地类型：
嬉戏性游戏：父亲倾向
教学性游戏：母亲倾向
234 儿童游戏研究的初步兴起阶段（经典的游戏理论）
236 儿童游戏研究的缓慢发展阶段（弗洛伊德的精神分析理论）
精神分析理论和兴起主义的刺激—反应理论结合起来，创造了“娃娃游戏”
237 儿童游戏研究的飞跃发展阶段（皮亚杰、维果斯基）
239 儿童游戏的心理学研究发展趋势：
理论发展：思辨——实证
游戏价值观：确切、全面
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研究的范围：理论——应用
研究的技术：自然主义——实验室研究
240 教育家对学前游戏的论述及其运用
柏拉图：首先把儿童游戏作为一项单独行为类别，指出儿童游戏的实际意义。
亚里士多德：应有的活动，准备
昆体良：通过游戏学习
夸美纽斯：工作与游戏
洛克：体操与游戏
欧文：幼儿学校里，游戏作为儿童活动的主要方式，开展户外活动和游戏
福禄贝尔：第一个系统研究儿童游戏，并把游戏作为幼儿园教育基础的教育家。
独特的自发活动、认识世界的工具，整个人就在游戏中
恩物：6种——10种
作业：10种
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恩物和作业统称为“恩物”：共20种
福禄贝尔第一次为年幼儿童创设了通过游戏与作业而获得发展的幼儿园，而不是作者读书的学校。
蒙台梭利：教学法从儿童自然游戏中概括出主要因素，加以系统化而形成。
14种教具：感观教育和发展智力
乌申斯基：尝试建立儿童游戏理论。游戏的社会性、独创性
246 陈鹤琴
251 经典的游戏理论
剩余精力说
松弛说
生活预备说
生长说
复演说
成熟说
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成熟说认为人有潜在的内部力量，不需要练习也能发展起来，不需要游戏作准备。
游戏不是本能，而是一般欲望的表现，引起游戏的欲望有三种：
求解放的欲望；与周围环境一致的欲望；重复的欲望。
255 精神分析学派的游戏理论‘
269 认知发展学派的游戏理论
289 社会文化历史学派的游戏理论
300 游戏的觉醒理论和元交际理论
觉醒理论的两个基本观点：
1. 环境刺激是觉醒的重要源泉
2. 机体具有维持体内平衡过程的自动调节机制
不同的刺激，能够引起不同的机体活动
1. 在新异刺激——觉醒水平增高的情况下，发生的行为是探究。
2. 在缺乏刺激——觉醒水平较低的情况下，发生的行为是游戏。
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亨特：游戏发生在最佳觉醒水平上，中等水平的觉醒是最佳觉醒状态。
孩子在游戏中既对环境进行认知（探究），又利用自己先前的经验来同化环境，理解环境，发挥着自己的创造性。游戏可以看做是认知和创造交替进行的动态过程。
亨特认为游戏与学习是对立的，游戏的价值在于巩固已获得的信息。
305 游戏的觉醒理论应用价值
刺激缺乏，固然对儿童发展不利，但刺激并不是越多越好，刺激过多，同样也是有害的。如果来自环境的刺激过多，会使机体觉醒水平增高，超出最佳范围，不仅会抑制游戏行为，而且会使探究行为刻板。
新生入园适应工作有一定的指导意义。
307 游戏是元交际的来源之一，在交际的进化和发展过程中曾起过重要的作用。
从儿童的认知和社会性发展两个水平评价幼儿游戏：
311 帕特/皮亚杰量表
313 帕特/皮亚杰量表的观察记录表
儿童社会性游戏行为的同伴游戏量表：
314 豪威斯同伴游戏量表
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317 史密兰斯基角色游戏评估量表
321 幼儿园玩教具配备目录
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