注重“三力”建设 全力打造高效课堂

关注学生的“三力建设”：着力培养学生的自主学习力、自主管理力、自主生活力；着眼“全人”教育：全面提高学生素质，为学生一生的发展、成功奠基。

万善初中注重“三力”建设 全力打造高效课堂

2010-12-22 浏览 49 次

本网讯 武胜县万善初级中学立足于满足学生的个体发展需求，拟更准确把握高效课堂的价值定位，让课堂真正成为师生学习共同体、管理共同体、发展共同体；关注学生的“三力建设”：着力培养学生的自主学习力、自主管理力、自主生活力；着眼“全人”教育：全面提高学生素质，为学生一生的发展、成功奠基。

学生小组自主、合作学习

一是关注如何满足每个学生个体发展的选择性需求，关注如何增加学生学习的实践成分，改变学生单一的学习方式。充分利用“三段八步”课堂教学模式、3+n活动阵地、阳光大课间展示，实现学生快乐学习、全面素质提高、终端考试成绩优秀、健全人格形成融为一体。

二是引导师生准确把握高效课堂的价值定位，充分发挥其全面、高效的育人功能，坚决避免其成为某些应试者的又一“利器”。尤其是要改变对于学生的“三不一没有”待遇，即“不放心、不放手、不放权”和“没有自主学习”，但这绝不是要放任自流，而是要结合该校具体教学实际，将“三段八步”课堂教学模式操作化和现场化，从而将“互动型教学”从理念转化为实施形态。

三是课堂的生命感、生活感、生态感建设，让课堂真正成为师生学习共同体、管理共同体、发展共同体。教师走进课堂就把微笑带进课堂，把激励带进课堂，把趣味带进课堂，把现代化技术带进课堂。在课堂上允许学生想，哪怕是异想天开；允许学生说，哪怕是不着边际；允许学生做，哪怕是做得不对。

1

四是课程和课堂中的主体、主导关系——通过转变师生角色，调整教学关系，让学生更加主动、深入地参与到教学中：学生在“教”中学，教师在“学”中教。课堂关注“四个度”：目标精准度、精力流失度、时间利用度、效用达成度。学生自主学习、合作学习和探究学习，设法让学生的问题、困惑、思考、见解、兴趣、经验、感受、智慧等要素真实地进入教学过程，成为师生对话的主体力量。

五是优化课改大环境，减少课改阻力：通过课改实践活动让课堂进社区，召开家长会，举行教学开放日让家长进课堂，让“三大教育主体”形成合力，共育新人。（周冬琼 张旭林 通讯员 王德良）

关注课程实施“三力”

来源：上海教育 2009-06-04

近两年来，校长的“课程领导力”是一个热点讨论的话题，与之相关，还提出了教研员的“课程指导力”、教师的“课程执行力”。当这些名词不再陌生之时，如何将其真正付诸实践就成了需要重点关注的问题。本期我们请来一位校长、一位教育学院院长和一位学科教师，分别来谈他们对于课程领导力、课程指导力、课程执行力的认识，希望引起我们对这个问题进一步的思考和实践。

【校长·课程领导力】

努力以教育家精神提高校长课程领导力

文/上海市奉贤中学校长季洪旭

温家宝总理曾在“政府工作报告”中提出，要提倡教育家办学，多次呼吁校长努力成为新时代的人民教育家。课程领导力是校长的核心能力，是教育家精神办学的必备素养。提高校长课程领导力，对学校自主发展、师生和谐发展至关重要。校长要努力以教育家精神提升课程领导力。

2

拓展视野，不断提高对课程领导力的认识

20世纪90年代以来，科学技术突飞猛进，教育要适应经济全球化、世界一体化、知识革命化的趋势，必须培养学生适应和引领未来社会发展的能力。许多国家纷纷进行课程改革，校长课程领导力自然是题中要义。

最近，我到新加坡学习考察，进行中新教育比较研究发现：中国的教育由“应试教育”向“素质教育”转变，课程改革呈现理念的先进性和课程的多样性；新加坡的教育从“为效率而推动”转向“因材施教”，课程改革呈现多样的课程和层层分流的学校；两国的课程改革都赋予学校发展课程的权利与责任，要求校长不能局限于狭隘的“教学领导”和“行政领导”，必须以国际视野关注课程领导力内涵的发展。

所谓校长课程领导力，应该是校长领导教师创造性实施课程的综合性能力，包括课程规划、开发、实施、管理、评价，聚焦有效教学，提升学校团队专业能力，实现学生全面发展等诸多方面。课程领导源于课程管理，但两者又有区别：“领导”作为一种民主的、内部驱动的统领行为，往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力；而“管理”则是外部授权的强制行为，更多依赖于行政权威和法律法规。因此，校长要以课程领导为主，课程管理为辅，课程领导；特定情境下，注意管理和领导的动态平衡，逐步由管理型校长向教育家型校长发展。

以人为本的教育发展观要求校长努力以教育家精神提高课程领导力，勇于直面问题，善于把握机遇，不束缚于潜在规则，不屈服于世俗压力，对自己的办学价值观和办学行为方式形成一种文化自觉。

坚守“一线”，始终掌握课程领导主动权

科研先导，掌握引领权。为实施学校课程改革路线图，我领衔上海市教科研项目：“城郊新建寄宿制高中‘和谐发展’教育资源优化的实践研究”。其分课题“优化课程教学资源，改善教与学的方式”的研究框架示意图如下：

3

三年多来，取得丰硕研究成果：编制了学校课程方案（获得上海市教科院课程评比二等奖），确立了“让课程适合于每一位学生的个性发展”的课程目标，统整了学生自主选择、主动学习的“自助餐式”的课程体系，制定了分学科、分年级校本课程执行标准，形成了各具特色的课堂教学模式，提炼出分层选择、任务驱动、问题抛锚等有效教学策略，深化了以改善学习方式为取向的专题研究，正式出版了发行全国的《改善高中教学方式的案例评析》一书。

坚守课堂，用好指挥权。课程改革的攻坚战在课堂，教学有效性是关键。校长必须根据学校实际和自身的特点，坚守“一线”，亲自兼课、听课、评课、研究教学，用好教学指挥权。

我校制定了深入听课制度，我本着“家常课重诊断，公开课重研究，竞赛课重甄别”的原则，采用推门听课和预约听课相结合的方式，灵活运用“望闻问切”等方法，每学期参加各种类型的听课评课60节左右，力戒浅尝辄止，力求听得出门道、讲得出道道，使被评者心悦诚服。例如，我应用教育学博士顾泠沅的“原行为阶段、新设计阶段、新行为阶段”的两次反思研究成果，指导青年教师进行课例研究，提高了教师实施课程的素养。又如，我引导教师创造性实施课程方案，开发校本教材，指导物理组罗清华老师挖掘物理教材中的名人教育资源，对教材进行四度开发。

深入教研、行使指导权。教研组是校本教研的基层组织，是深化课程改革的“前哨”。行使校本教研的指导权，把教研组打造成学习、教研、培训的互助合作共同体。

一是要指导教研组打造互助合作的教研文化。倡导教师秉承“奉贤力行”的学校传统文化，把“敬业、乐业、专业”作为自觉的追求；倡导超越自我、追求卓越的学校精神，增强“个个是奉贤中学形象，人人是奉贤中学环境”的意识；倡导民主平等的和谐关系，优化教研环境，形成“和而不同”的学术文化氛围。促进教师互助合作、资源共享、经验互补、共同成长。

二是要指导教研组建设互助合作的团队。精心遴选和培养教研组长、备课组长、学科领军人物，精心组织课程教学研究项目，使教研组成为教学信息中心、学科资源中心、教研活动中心、教科研中心。精心

4

指导教学资源研究开发团队、教师梯队培养带教团队、教学方式和学习方式改善的研究团队、科学创造发明俱乐部团队。鼓励教师在任务驱动中形成团队，在团队中各展所长，在互助合作中增长智慧，在集体专业发展中实现自我超越。

三是要指导教研组创设互助合作的平台。鼓励著书立说，提供了展示创新才干的平台；开展课例研究，建立了专业引领、同伴互助、行为跟进的研究实践平台；定期编辑校刊《教研新圃》和校报《奉贤中学报》，提供信息、经验成果的推广平台；建设课程教学信息数字化资源库，建筑现代化的资源共享平台；实施《教育科研课题管理条例》和“研究课题”招投标制度，设立积极开展教科研成果的交流推广平台；还通过《改善高中生学习方式的理论研究和实践探索》等校本培训教材，努力构建具有特色的校本培训平台。另外，还积极开展教学设计、案例评析、说课交流、教学比武、课件与网页制作、教师基本功评比等活动，为教师进行反思性教学实践提供时间和空间上的保证。

四是要指导教研组完善互助合作的机制。一是注重抓规范、抓重点、抓常态。要求做到“五备”“五统”、“三定”“三公开”。“五备”：备大纲、备教材、备学生、备教法、备学法；“五统”：统一计划、统一进度、统一练习、统一资料、统一测试；“三定”：定时间、定地点、定内容；“三公开”：资料公开、信息公开、佳题公开。二是突出考核评价的指导作用。把“协同作用、学术交流、资源共享”等互助合作的指标纳入对教师的考核评价体系。采用“捆绑式”对学科和班级的教学业绩进行考核，赋予教研组长对教学业务的行政指挥权、学科教学质量评估权和教师的评价权，改变了教师工作各自为政，学科教学存在壁垒等现象。

学案导学，保障学习权。学案是教案中指导学生改善学习方式的导学方案，就是教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行积极主动地知识建构、掌握科学的学习方式、达成情感态度价值观目标、培养创新精神和实践能力而编制的学习方案。

提高校长课程领导力，开展学案导学研究，改进教与学的方式，不仅保障而且扩大了学习权。2006学年起，我校通过专家系列讲座、理论指导、行为跟进、实践反思、推广辐射五个阶段，进行了深入地实践研究，成效显著——

5

教研组（备课组）编制学案流程：分工合作，逐课研制→收集资料，撰写初案→集体讨论，试用检验→修改完善，形成学案→交流共享，灵活使用→逐步积累，组成系统。

设计学案的基本流程：学习目标→课前预习要求和内容→学习重点和关键点（或知识梳理）→导学的内容和过程（专题导读，拓展导读）→学习方法指导（含导学策略）→课内练习与训练→课后作业与提示（基础部分、拓展部分）→学生作业后的反思和体会。

综合课学案使用程序(学科课型不同，学案的使用程序也不同)：发放学案→检查预习→修正学案→使用学案→完成作业→批改作业→讲评纠错→整理错题。

通过学案导学研究，丰富了基础型课程校本化资源。形成了数学、物理、化学等科目的学案系列，高三一轮复习学案、二轮复习专题已基本完善，提高了教师的有效教学经验，改善了学生的学习方式得，学校教学质量创历史新高。

积极创新，善于行使课程领导力

上海市作为国家课程改革的实验区，课程改革一直走在全国前列。从1999年起，上海市进入了二期课程改革阶段。各兄弟学校将课程实践过程作为重要环节，将校长对课程的领导力视为学校课程改革成败的关键，积极开展一系列实验，诸如：上海中学以增强学校课程的选择性、现代性为重点，以发展学生的“高素质、强潜能”为中心，从学生的学力出发，形成了基础型子课程与发展型子课程构成的课程体系；华东师范大学第二附属中学确立“让课程满足每一个学生的发展需要”的办学理念，构筑“六个百分百”的育人模式：开设100余门课程供学生选择，学生在校做100个实验，要求100％的学生参与“小课题研究”，100%的学生参与社团活动，100%的学生学会游泳，100％的学生在校期间做100课时志愿者，学校全面实现育人为本；晋元中学通过套餐式课程，走班制方式、学分制管理，实现“学会选择，主动学习，卓越发展”的办学理念。兄弟学校课程改革实践经验，促使我们反思奉贤中学的课程改革，努力在学情、教情的把握力、课程的组织力、开发力、执行力、评价力、支持力上下功夫，提升校长的课程领导力。

6

对学情、教情的把握力。目前，我校的生源质量与上海市实验性示范性高中的办学期望存在巨大落差；青年教师多、外地教师多，与学校发展要求不相适应。因此，明学情、知教情，成为校长行使课程领导力的出发点和归宿。

通过《奉贤中学高中生学习方式现状》调查，我们把高中生学习方式分为无效、低效、高效三种状态，有针对性地编制了“重基础、多样化、多层次”的课程体系，以学案为抓手、采取相匹配的教学策略，指导高中生改善学习方式，提高学习效率，实现“基础全面、优质”“个性鲜明良好”“全面提高与分层发展相统一”的学校课程教学具体目标。

通过制定《奉贤中学教师专业发展规划》和《奉贤中学教师自主发展规划》，提出教师专业发展的统一目标，合格教师、成熟教师、骨干教师、区市名师等分层目标，搭建教师专业发展、优良师德等五大平台，采取量身定制等五大策略，建立教师专业成长档案袋、实施教师发展性评价制度等举措，引导教师制定、实施个人规划，提升教师实施课程的能力。

学校课程的组织力。良好的管理组织体制是课程实施的保障。为加强学校课程的组织力，我们推行扁平化质量管理组织，构建了奉贤中学扁平化矩阵式组织管理网络。从纵向看，是五大中心机构，即课程教学中心、学生服务中心、教师服务中心、行政服务中心、质量保障中心。课程教学服务中心承担“分管教务管理、学科建设、教学管理、招生及学籍管理、课程建设、课程管理和服务协调年级部”的功能；从横向看，在年级部内部形成多个专项组织（即备课组、班主任等），赋予年级部的行政管理地位和权限，使它处于年级的教育教学各项工作关系的交织点和连接点上。实行纵横结合，建立了“并联式+交叉式”的组织管理模式，提高组织的管理效能，提高了校长课程管理的效率和效益。

学校课程资源的开发力。开发学校课程资源是学校课程建设的重要内容。在忠实执行国家课程的基础上，我校因地制宜，增强课程资源的开发力度，打造系列化校本课程精品，形成基础型、拓展型、研究型相结合的立体课程网络，对国家课程进行了个性化补充。

7

一是着力于基础型课程资源的二度开发，转化为适应学生发展的教学内容。其中《名人成功情商启示》已由上海科学技术文献出版社出版；参编的《奉贤乡土地理》，已由上海市教材审定委员会审定，正式使用。

二是着力于拓展型课程资源的开发优化，近四年来，努力开发和实施具有一定开放性的拓展型课程132门，初步形成了拓展型课程系列，其中《让思维自由翱翔》等15门拓展型课程校本教材较有质量。

三是着力于研究型课程资源开发优化，结合学生特点、学校实际和奉贤地区现状，把“自主发展”“人口与资源”“科学技术”“环境保护”等18个专题，分解为108个研究课题，编制成学生研究性课题指南，提供学生选择，还鼓励学生结合学习实际和社会实践，不断生成新的研究课题。

四是着力于学校传统的“贤”文化资源的开发优化，构建以“育贤”为表征的立体生活德育模式，从优化生活德育资源的层面，构建了家庭生活德育系列、社会生活德育系列和学校生活德育系列，从优化德育课程资源的层面，分别设立相应的基础型、拓展型、研究型课程，从优化育贤工程资源的层面，高一以“明贤”为主题，开展与学校的对话，由知贤而明贤，高二以“立贤”为主题，开展与名人的对话，由敬贤而立贤，高三以“践贤”为主题，由思贤而践贤，从而提高德育的针对性、有效性。

学校课程执行力。课程执行力是课程改革有效实施的关键。我校通过编制各学科《课程执行标准》，包括计划、标准、策略和相应的管理程序文件，实行高一英语小班教学，高二理化自主选择走班教学方案，以程序化运行机制确保学校课程执行力。构建测评标准体系，推行基于标准导向的课程教学行为管理：一是抓细教育教学过程和质量效益的测评，二是抓好学生及家长满意度的测评，三是抓紧不合格的教育服务及其纠正措施控制和测评，四是抓实持续改进的控制，以规范实施确保学校课程执行力；制订《奉贤中学学生学习规程》和《奉贤中学教师指导学生学习的规程》，涵盖预习、听讲、复习、作业、阶段复习、阶段总结的学习全过程，以目标达成检验学校课程执行力。

学校课程评价力。课程评价对课程实施起着导向、激励和监控作用，直接影响着课程功能的转向与培养目标的落实。为加强奉贤中学校长课程评价力，我们以终结性评价为基础、以发展性评价为归依，寻求

8

不同评价模式的最佳融合点，形成合力优势，既保持教师和学生对教学绩效的压力，又保证教师和学生的内在激励，促进教师和学生的发展。我校在学生评价上采用学业评价和学生成长记录手册相结合，在教师评价上采取教师终结性评价和和教师发展性评价相结合，构建优质课程评价、优质课评价、教师教学评价、教学质量评价、育贤杯比赛评价体系，建立重过程，兼顾结果的多元、民主、开放、动态的发展性评价体系，促进学校和教师进行反思性评价，调控教的行为和学的策略，有力地发挥了评价的“指挥棒”作用，促进了课程的有效实施。

学校课程的支持力。课程实施需要制度保障。为加强课程支持力，我们着力改革教学制度和学校管理制度，以及学校课程资源的开发、整合和实施。营造一个尊重学生个性特点、开放性的教育环境，形成适合学生发展的激励机制，使每个学生都能得到最为充分的发展，成为学校教育成功者；完善课程管理制度。制定《奉贤中学课程管理办法》，研制《奉贤中学学分制条例》，建设学分制管理系统，建设学分制管理信息平台，对课程实行学分管理，参照国家的课时总量规定，从寄宿制学校特点出发，全程安排学习时间和活动时间。

学校课程改革推进的情况复杂，校长对课程的领导力涉及学校办学、课程、教学、管理等各种理念的确立；涉及到教师素质的提高，德育、课程、教学、教育科研、管理等各项工作的变革，以及与之相适应并引领变革的学校文化建设。应该是适时、适度、适情、适速地推进，不能脱离学校具体实际，急功近利，盲目冒进，要有打持久战的准备，只要我们持续地变、稳健地推，该快则快、该慢则慢，该行则行、该止则止，改变观念，把理念转化为人们自觉的行动，课程改革就一定能枝繁叶茂，健康成长。

【教研员·课程指导力】

夯实专业底蕴 提高教研员课程指导力

文/上海市长宁区教育学院陈 晞

9

实施新课程、改进课堂教学需要专业支持。2006年教育部组织的对全国范围内三年级和八年级教师的抽样调查显示：“为了促进自己的专业成长，80%的教师会参加教研部门或学校组织的教研活动，与同事分享经验、讨论问题”。可以认为教研员在推进课程改革、指导有效教学、提高教学质量等方面承担着重要职责。

那么，如何提高教研员的课程指导力呢?

明确教研重点是提升教研员课程指导力的根本

教研员要做些什么？上海各区教育学院对此各有表述。通观而知，不外乎研究、培训、指导、评价、服务、管理......事实上，教研员的工作重点是三件事——

提高区域学科教学质量。教学质量是教育工作的生命线，教育学院就是为提高教学质量而存在的。因此，教育学院要为提高区域教育教学质量提供优质服务。作为教育学院重要的一线队伍，教研员的职责就是开展教学研究，就是为提高教育教学质量而开展全方位的服务、指导等工作。对于学科教研员来说，要灵活运用研究、培训、评价、管理等方法，实实在在地着眼于备课、上课、作业、辅导、评价等教学环节，切实提高课堂教学有效性，实现减负增效。

建设区域学科教师队伍。教师队伍是提高教学质量的关键，而区域内各校学科教师的素养并不相同。此外，还由于各级各类学校原有的办学基础不均衡、水平发展不均衡，这些学校对教师的需求也不一样。因此，要全面提高区域教育教学质量，首先就要建设一支优质的教师队伍。教研员在学科教师队伍的建设中承担着重要责任。因此，教研员要开展一系列教学研究、教学培训等活动，要利用好优质教师资源（特级教师、领军人物、拔尖人才、名师后备人选、学科带头人等），还要利用好区域内相关的学校资源（二期课改新教材试点学校、教育学院实验基地、教育学院附属学校等），以点及面，辐射全区；通过各类课程资源建设、教学展示活动、教学评优活动，搭建舞台，促进各层各类学科教师的专业成长。

10

打造区域学科特色品牌。《中国教师报》今年2月有篇文章专门阐述了“教研员也应专业发展” ，我很认同。然而，一花独秀不是春，百花齐放春满园。教研员不仅是千里马，更应该是伯乐。发现并培养优秀教师、打造并发扬区域学科特色，也是教研员的主要工作。

上海市教育科学研究院顾泠沅研究员提出：“听懂的东西要能做出来，做好的东西要能说出来。”很多做得很好的基层老师，还没能把“做出来”的“说出来”。这就需要教研员用专业的眼光和专业的水平，去发现并帮助教师总结和提炼，去发现并帮助教师形成个人风格和特色，同时还能使之成为区域内外共享的优质教育资源。

营造学院文化氛围是教研员提升课程指导力的前提

教育学院是教研员学习与工作的主要场所。良好的学院文化氛围，有利于教研员开展高效的教研工作、有助于提高教研员的课程指导力。为此，教育学院要让教研员有“三感”——安全感、危机感、幸福感。

安全感——“饭碗”、做事、人际关系的安全感。首先是 “饭碗”的安全感。动辄用“饭碗”来威胁，伤人尊严，自不可取。何况还有《劳动法》等法律条文限制这种行为。其次是“做事”的安全感。教研员工作是创造性的，而创造性的工作难免有差错。因此，教研员需要一个宽松、包容的做事氛围。最后是“人际关系”的安全感。在人际关系安全的环境里，教研员不需要耗费时间精力刻意奉承别人，也不需要耗费时间与精力搞小团体，就可以把时间精力多些投入学习与工作。有了“饭碗”的安全感、“做事”的安全感、“人际关系”的安全感，教研员的工作积极性、创造性就易于被激发。

危机感——持久责任心的危机感。人们一般在两种情况下会有危机感。其一，危机真的来临时。其二，则是源自持久的责任心。后者为较高层次。因为有责任心，所以就会有忧国忧民的忧患意识。因为有责任心，所以就会对自身是否拥有课程的指导力有危机感。教研员有了对自身是否拥有“课程指导力”的危机感，就会激励自己钻研业务、发展专业，就会激励自己拥有“四会”去做“三事”。

11

幸福感——帮助教师获得成功的幸福感。对工作而言，有成就感就有幸福感。教师的成功源自于学生的成功，而教研员的成功则更多源自于帮助教师获得成功。教研员与高等院校的研究人员不同，后者侧重于累积文献类的研究成果，而前者更侧重于本学科教师教学的成功。“会做伯乐、会创学科特色品牌”，就需要教研员有“为他人作嫁衣裳”的意识和心态，有能“为她人作嫁衣裳”的能力和水平。教研员的“伯乐工作”、“创学科特色品牌工作”一定会有力促进本学科队伍的建设、有效提高本学科的教学质量。因此，应该给予会作伯乐、会创学科特色品牌的教研员成就感，随之，这个教研员也就获得了幸福感。

持有良好的教研心态是提升教研员课程指导力的基础

教研工作的主体是教研员。良好的教研心态，有利于教研员开展高效的教研工作、有助于提高教研的课程指导力。我想，教研员的好心态有“三大”——大梦、大爱、大气。

大梦——在追求上，视本份工作为人生大事。梦是理想，是追求。但这追求的是做事，而不是名声名望。每个人都希望一生能有所作为，其实一个人一辈子能做成做好一件大事就不容易了。大事不一定就是丰功伟绩惊天动地，能把自己的本份本职工作做到专业、做到一流、做到极致、做到不可替代，那就是一件大事。“大梦”，就是想让每一位教研员知道，自己所从事的这份工作是可以当作既能成就自己又能成就他人的一件大事来做的。

大爱——在情感上，坚信人人都希望被尊重、有作为。我们搞教育的，不同于医生、警察。医生知道凡人都会生病，他要治病救人，找毛病、开药方；警察确认人都可能犯法，他要维护秩序，抓违规、开罚单。而教育者则坚信每个人都希望成为好人、成为受人敬重的人、成为有所作为的人。每个人都有潜能，教育最根本的是要助人自我完善、自由而全面地发展。“大爱”，就是对人信任、尊重、理解和宽容，就是去发现人性中的真、善、美，而不是去刻意膨胀、放大人性中的假、恶、丑。进而激发出每个人人性中光明的积极因素。“大爱”，就是让人与人之间少一些猜忌和防范，多一些信任和尊重；少一些误会和苛求，多一些理解和宽容，使教研员能遵循教育规律安心教研。教研员也能以“大爱”的精神对待他工作的对象、服务的对象，不仅能发现问题提醒改善，还要换位思考尊重理解，更要善于发现并指导教师去总结、提炼

12

其教学风格与特色。

大气——在学术上，有海纳百川、有容乃大的心胸。当年，北大校长蔡元培积极提倡思想自由、兼容并包，从而促进了北大思想的活跃、新思潮的传播和学术的繁荣。今天，教育学院也是一个学术性、研究性较强的机构，也应提倡独立之精神，自由之思想。教育原本就有不同的学术流派，百花齐放，百家争鸣，教研员之间可以有各自的学术见解，教研员与教师之间也可以有不同的学术观点。“大气”，就是要教研员拓宽视野，开放胸怀，海纳百川，有容乃大；对与己不同的“异见”不能小家子气，更不能搞学术霸权，甚至“封杀”别人。要有“大气”的心态，摒弃“学科本位”、“门户之争”，可以不赞成但必须要尊重和维护他人的专业自主权，要让“异见”有发表的时空平台。这样，教研员才能组建出一支优秀的学科专业团队。

练就教研扎实功力是提升教研员课程指导力的必备条件

随着基础教育的改革与发展，基层学校、教师对专业指导与服务的需求也越来越高。作为课堂教学的指导者、研究者和管理者，教研员就要从学科的性质特点出发，把握课程理念，为教学提供有效指导，帮助教师改善教学行为，进而提高学校教学质量。为此，教研员需要练就扎实的基本功，努力做到“四会”——会沟通、会上课、会研训、会评价。

会沟通——会与教师、管理者、专家沟通。有人提出，教研员要进得了四个门：“教师的门、校长的门、高校的门、教育管理机构的门”。这里的“进得了”意味着教研员受欢迎、被需要。2008年上海市教育委员会基教处倪闽景处长在一次讲座中还提到“教研员要处理好三种人力资源：市教研员和专家、教研组长和骨干教师、学校校长。”这里的“处理好”还意味着为教研员所用。无论是“进门”还是“处理”，都需要会沟通。通过沟通，以人所有，为己所用；通过沟通，以己所有，为人所用。不论是为己所用，还是为人所用，最终都是为了本学科教研，都是为了提高本学科教学质量。

会上课——会上家常课、会上研究课。会上课，也应该是教研员的基本功之一。理由有二：其一，从

13

是否贴近课堂的可信度角度看，教研员要会上课。虽然绝大多数在职教研员都来自于一线，在其日常教研工作中又能广泛接触一线，因此获取的信息多大于一线教师。但是，也有些老教研员离开一线已久，一些新教研员是刚毕业的博士生、研究生、大学生。“他们会不会上二期课改的课？”、“他们的指导是否贴近课堂教学？”所以，从是否贴近课堂的可信度来看，教研员有必要“会上课”，有机会还要自主地“去上上课”。其二，从走近教师的情感上看，也需要教研员会上课。有中学教师在网上谈了对教研员提出了“十盼”的要求和“十怕”的担忧。十怕中有一怕教研员成了居高临下的准官员，另有一怕教研员成了指手画脚的仲裁员。官员、仲裁者都可能让自己没面子。如果教师都怕了教研员，甚至抵触教研，那么教研员还谈什么课程指导力呢？如果教研员也能上上研究课、上上家常课，也自自然然地让教师们评议评议，那么教师、教研员就成了同仁。既是同仁，也就不会抵触了。

会研训——会选用合适的研训方式，会确定合适的研训内容。教研员的本份工作是做教育教学研究，但不是做上位的、原创的、基础性的研究，而是要做应用性的、开发性的研究。此外，教研员的本事不在于自己弄懂了什么，而在于让教师弄懂了什么，在于研究的东西能不能转化为教师的教学能力和效果。所以，教研员不仅要会研究，还要会培训，研究和培训是结合在一起的。研训的内容要适切、研训的方式要适切。要做到研训的内容适切，就要熟悉课程教学政策、就得是本学科的行家里手。至于目前的研训方式，一般可以分为两类：现场研训、远程研训（比如网络研训）。常见的现场研训方式有课例式研训、讲座式研训、微格式研训、课题研究式研训等。

近年来，我们感到这些传统的研训方式已经不能满足现今的研训需要了。为此，我区积极研究、探索、推进一种新型的研训方式——“基于关键教育事件”的研训方式。这种研训方式与课例研训不同——聚焦性强；这种研训方式与微格研训不同——关注生成性事件；这种研训方式与讲座研训不同——参与度、开放度高。基于关键教育事件的研训方式，出现的原因有三：其一，在信息技术迅速发展的今天，传统教研中“上传下达”功能逐步弱化。其二，我们培训的新教材尚未实现由专家课程向师生个性化课程的转变，而研训主体又呈现明显的“异质性”——由职初教师、经验型教师、专家型教师......组成。其三，只有在研训主体即课程执行力的主体充分理解了教育事件所蕴含的深刻意义，才能在之后的教学过程中自觉地、有创造性地改善自己的教育教学行为。

14

不同的研训目的、研训内容，适用的研训方式也不同。例如：对“分析新教材”、“解读课程标准”来说，讲座式研训、网络研训都是较适切的研训方式；对“课时、单元的设计及实施”来说，课例研训、微格研训都是较适切的研训方式。不同的研训主体，适用的研训方式也不同，例如对于“同质群体”（都是“职初教师”或者都是“骨干教师”）来说，课题研究式研训方式、讲座式研训都比较适切。对于“异质群体”（由职初教师、经验型教师、专家型教师组成）而言，“基于关键教育事件”的研训方式比较适切。

会评价——会评课、会命题。教研员上课也许没有一流，但评课一定要一流；教研员解题也许没有一流，但命题一定要一流。事实上，教学的各个环节是紧密联系的。教研员研究评价，还要善于运用评价去指导教学、去改善教学行为。要做到会评价，教研员就要熟悉课程教学政策、就得是本学科的行家里手。评课、命题是教研员评价行为的主要内容。近年来，大家对怎样评课谈得比较多。至于命题，应该包括中考命题、高考命题，也包括近年来出现的各种类型的评价考试，及高一层次学校招生考试。前两年，上海有些区参加了国家教育部基础教育课程教材发展中心实施操作的“中小学生学业质量分析、指导与反馈系统”，今年，上海地区又要参加国际经济合作与发展组织OECD组织的PISA（The Programme for International Student Assessment）项目。这些考试与评价项目，反映出教育改革发展的动态和趋势，教研员要对其具有相应的专业敏感性。了解信息、分析研究，从中了解国内外评价动态，获得启示，及时指导教师教学。

在新课程背景下，尽管教研员具有较为丰富的学科知识、较为扎实的教学功底，但是，对课堂教学的体验尚欠“感同身受”，对于动态生成的课堂教学事件还需悉心研究。总之，驾驭复杂多变的课堂，需要深厚的学识修养；应对课改中的诸多难题，需要足够的专业智慧。在新课程改革全面推进的过程中，如何掌握但不垄断学科教研的话语权，如何保持但不独霸专业指导的权威性，教研员面临着严峻的考验。只有不断学习、实践、反思与研究，充分发掘自身潜能、苦练教学内功、夯实专业底蕴，教研员才能在教育改革与发展中，不断提升课程专业指导力。

【教师·课程执行力】

15

课程执行力的核心是创造

文/上海市吴淞中学张 治

上海市二期课程改革对课程的范式是一种巨大的突破，课程建设更加注重教师、学生、教材和环境等诸多要素的综合作用，基于课程标准的课程和教材将传统的“法定教材”推向了“师定课程”，将普通教师从教材的传授者推到课程的开发者、实施者、管理者和评价者。从过去教师教教材到现在教师利用教材结合学生和情景创造课程，一下子对教师的课程执行的专业能力提出了很高的要求，教师需要在静态的知识储备、动态的问题解决和持续的教育研究能力上适应课改要求，需要将法定的文本的课程标准转变为师定的课堂中的实践性课程，很多教师一下子无法适应课改要求，要么还穿新鞋走老路，要么裹足不前，无所适从，教师的课程执行力渐成课改推进的瓶颈。

毋庸置疑，提高教师课程执行力对教师的能力提出了很多要求，但是其核心是创造力。面对课改，教师需要在课程标准的指引下和学校的课程领导下明确课程应该达到什么教育目标，并思考设计什么样的教学过程和经验才能让大多数学生产生高水平的学习，以及我怎样评估才能知道我的学生达到了预期的目标，这是摆在每一位教师面前三个基本问题。传统的学科结构性课程教师可以参考的教学模式、程序甚至细节都是现成，而面对新课改，缺乏可以借鉴的现有模式，惟有创造性才是寻求提高的最佳途径。课程执行的创造性可以体现在以下方面——

创造性地组织教学资源

二期课改的教材应该是有限的、典型化的课程资源，其内容往往注重普适性，对课程标准的达成具有针对性，而教师面对的可能是千差万别、多姿多彩的学生，不能用一个模子套给所有的学生，具体的教学活动中不同的学情和环境决定着教师既要注重全体学生的全面发展，又要关注个别学生的个性发展，这决定着教材并不是唯一的资源，而是可拓展的、可重构的，教师可以根据目标和活动设计的需要对其进行有目的地删减或重组，这种资源的重构本身就是创造的过程。要牢记我们是在用教材教而不是教教材，教学

16

准备需要创造性预设和组织资源，需要根据学生实际开发丰富多彩的新资源，降低学生的理解阈，创造教学的认知情景、活动情景和训练情景，创造资源的呈现情景，引领学生经历学习的过程，感悟学习的方法。二期课改中的拓展型和研究型课程，根本没有现成的教材，没有统一的教学模式，甚至没有共性的达标要求，没有创造性，教师可能寸步难行。

创造丰富而有效的教学方式

有效教学一直是课程改革目标之一。面对独生子女成长的社会和心理环境变迁，特别是在信息技术背景下，用老办法以不变应万变肯定行不通。在有限的时间和局限的课堂内，学什么对学生的发展最重要，用什么方法才能高效率达成教学目标，这本身就是充满挑战的命题。在新课改之前，我们基本上习惯于根据考纲来教书，考什么就教什么，二期课改强调了教学的过程是预设与生成的辩证统一，教师预设往往非常细致，但有时会忽略学生的体会，和实际需求，缺乏机动性和创造性。教师必须首先想清楚我是在 “教课”还是 “教学生”，是以预设的课程计划的落实为核心还是以学生的发展为本，及时把握教学中每一个生成性资源，创造性执行预设的课程计划。二期课改强调三维目标，其中特别富有新意的是“过程与方法”，经历使人无比富有，缺乏经历的丰富性，学生即使大脑中记忆了很多知识，智慧仍然是贫乏的，创造情景引领学生经历过程，教师应该成为具有创造力的工程师，而不是仅仅是个忠实于“教案”的泥瓦匠，教学方式的丰富性需要教师的创造。

创造性地解决教学中的训练和评价问题

应该来说，新课程改革是一次洗牌，课改使所有的教师又站在同一起跑线上了。我们传统的教学对很多老师来说就是大量的做题训练，评价简单化为上级出题，学生考试，考得好教师就觉得很得意，感觉自己是个成功者，其实二期课改有很多隐性教育教学目标，往往需要多年以后才能真正看到成效，如何确保这些目标得到落实？什么样的训练系统更适合三维教学目标的实现，如何知道我们达到了教学目标，如何评价才能更好地激励学生发展，如何让学生全面而又有个性的发展，如何顾及全体又照顾个别？这些问题都是传统教学所没有预料的，也没有统一的方法能够解决所有教师所遇到的所有问题，需要教师创造性解

17

决问题。全体教师一起想办法总比几个教育领导的办法多。

提高课程执行的创造能力需要克服两种思想

法不责众随大溜，墨守成规走着瞧

众所周知，没有课程的执行力，再美好的课改愿望也是水中月镜中花。不少教师抱着消极等待的态度，期待一切都尘埃落定再行动不迟的思想，等着别人找到成熟的模式再出手，实践中“穿新鞋走老路”，说一套做一套，甚至说的也是老一套，有的抱着上有政策下有对策的思想，反正法不责众，缺乏实施的紧迫性，不以学生发展为重，其实这是在误人子弟。

抵触改革不行动，不学不信不应用

有的老师总觉得所有的改革总是形式大于内容，换汤不患药，觉得改革没有触及到升学率，一切都是假的，坚持育分为主，还振振有词地说是对学生负责，对家长负责，自觉不再自觉维护者应试教育的体系。这类教师往往将评价等同于考试，基本上对课程改革的三维目标不重视，喜欢反复考试来促进教学，其实，“猪不因多次称量而肥壮”，将教学评价等同于考试是非常肤浅的教育评价观。有的教师认为，研究性学习能力反正没办法考核，实验操作能力也很难搬到高考中，死记硬背反而考试能得高分，所以，管他什么以学生发展为本。这是应试教育思想的余毒在作怪，是对党的教育事业不负责任的体现，也是师德缺失的具体表现。的确，当前我国的教育改革是存在党和国家的教育目标与老百姓具体的教育利益诉求不完全一致的情况，老百姓也缺乏对子女教育的科学观念，但是，作为教师忠于党的教育方针是基本师德要求，切实以学生发展为本，以德育为核心，培养学生的创新精神和实践能力，而不是先问考试考什么，怎么考，抱着不考教它干什么的思想，这是教育的可怕未来。

课程改革的落脚点在于课堂，教师是决定课改成败的最终决定力量。应对课改中的问题需要发展的眼光，创造性解决前进中的问题，对课改研究的过程，是创造的过程，也是教师专业成长的过程。

18